Leerkrachten + Prentenboeken = Wiskundeplezier!
Stel je voor dat je terug een kleuter bent, zittend op een zacht tapijt met je favoriete knuffel op schoot, omringd door al je leuke klasgenootjes. De leerkracht kijkt je aan en opent een prentenboek vol met kleurrijke illustraties en betoverende personages. Wat als dit boek je niet alleen verhalen vertelt, maar ook het eerste hoofdstuk van jouw wiskundige ontdekkingsreis onthult? En wat als jouw leerkracht de sleutel tot die wiskundige wereld in handen heeft?
Vecteezy.com
Het belang van een vroege wiskundige ontwikkeling voor tal van latere school- en levensuitkomsten staat buiten kijf. Het is dan ook een goed idee om de vroege wiskundige vaardigheden van kleuters te stimuleren. Toch spenderen ouders en leerkrachten voornamelijk tijd en aandacht aan activiteiten die de taalontwikkeling bevorderen, zoals het voorlezen van prentenboeken. Recente studies tonen aan dat deze ontspannende activiteit eveneens de kracht heeft om de wiskundige ontwikkeling van kleuters te stimuleren. Ik hoor je al denken: "Hoe is dat in godsnaam mogelijk?”. Wel, het antwoord is simpel: door wiskundige vragen te stellen aan je kind tijdens het voorlezen. Uit onderzoek weten we bovendien dat het aantal en de complexiteit van deze vragen hier een belangrijke rol bij spelen. Maar wat bepaald er nu hoeveel wiskundige vragen we stellen en hoe moeilijk we onze vragen maken? Met een gevulde brooddoos en een grote portie enthousiasme trokken we naar verschillende Vlaamse kleuterscholen om het uit te zoeken.
Twee Groepen, Twee Boeken: Ons Onderzoek Onder de Loep
In ons onderzoek bestudeerden we of het doel waarmee de leerkracht voorleest en het soort prentenboek dat voorgelezen wordt, een invloed heeft op hoeveel en hoe ingewikkeld de wiskundige vragen zijn die ze tijdens het voorlezen stellen. Om dit te onderzoeken deelden we de 20 deelnemende leerkrachten op in twee groepen. De ene groep kreeg de opdracht om tijdens het voorlezen de vroege wiskundige ontwikkeling van de kleuters te stimuleren. De andere groep kreeg deze opdracht niet. Beide groepen lazen op twee verschillende momenten een prentenboek voor. Het ene moment lazen ze een wiskundig prentenboek voor (geschreven met als specifiek doel om de wiskundige ontwikkeling te stimuleren), het andere moment een niet-wiskundig prentenboek (geschreven zonder specifiek doel om de wiskundige ontwikkeling te stimuleren). In totaal observeerden we 40 voorleesmomenten, die we nadien verder onder de loep namen. Voor elk voorleesmoment brachten we in kaart hoeveel wiskundige vragen de leerkracht steldde en hoe complex deze vragen waren. Via ingewikkelde statische analyses, waar we je de details van gaan besparen, konden we de wiskundige vragen van beide groepen leerkrachten gesteld bij het voorlezen van beide soorten prentenboeken met elkaar vergelijken.
Niet-wiskundig prentenboek, Noot © Dijkstra, L. (2014). Willemijn wil geen broertje. Gottmer.
Wiskundig prentenboek, Noot © Dijkstra, L. (2014). Willemijn wil een optocht zijn. Gottmer.
1 Duim + 1 Duim = Een Dikke Pluim
Vele lange dagen en liters koffie later, vonden we een antwoord op de vraag die we ons bij de start van ons onderzoek stelden. Het doel waarmee de leerkracht voorleest en het soort prentenboek dat voorgelezen wordt heeft wel degelijk een invloed op hoeveel wiskundige vragen de leerkracht stelt. Kleuterleerkrachten stellen namelijk meer wiskundige vragen tijdens het voorlezen van wiskundige prentenboeken dan bij het voorlezen van niet-wiskundige prentenboeken. Daarnaast stellen ze ook meer wiskundige vragen als ze voorlezen met het doel om de wiskundige ontwikkeling te stimuleren dan wanneer ze voorlezen zonder dit doel. Daarentegen zagen we dat het soort prentenboek en het voorleesdoel van de leerkracht geen invloed heeft op de moeilijkheidsgraad van de wiskundige vragen. Kleuterleerkrachten stelden vooral vragen die de kinderen konden beantwoorden op basis van de informatie op de prent. Ze stelden beperkt vragen die het kind uitdagen om ook andere informatie mee te nemen, voorspellingen te doen of problemen op te lossen. Dit was zo bij wiskundige en niet-wiskundige prentenboeken, en ongeacht het doel waarmee de leerkrachten voorlazen.
Wat onthouden we nu uit dit onderzoek? Allereerst verdienen onze Vlaamse kleuterleerkrachten een dikke pluim, want ze stimuleren de vroege wiskundige ontwikkeling van hun kleuters tijdens voorleesactiviteiten in de klas. We zien dat beide groepen leerkrachten voorlezen met een wiskundige bril en in wiskundig gesprek gaan met hun kinderen tijdens het voorlezen van prentenboeken. Er zijn echter nog wel verschillen tussen beide groepen leerkrachten en beide soorten prentenboeken wat betreft het aantal gestelde wiskundige vragen, en over het algemeen zijn de gestelde wiskundige vragen vrij eenvoudig. Met andere woorden is er nog wat ruimte voor verbetering.
Wil jij de vroege wiskundige ontwikkeling van jouw kleuter(s) op een leuke manier stimuleren? Deze drie tips helpen je alvast op weg:
- Het stellen van een wiskundig doel kan helpen om meer wiskundige vragen te stellen tijdens het voorlezen. Dus, wanneer je de volgende keer een prentenboek tevoorschijn haalt om voor te lezen, bedenk dan dat je er niet alleen de taalontwikkeling maar ook de wiskundige ontwikkeling mee kunt stimuleren.
- Een goede keuze van een geschikt prentenboek is key. Ga in de bib, de boekenwinkel of online ook eens op zoek naar toffe prentenboeken met een wiskundige focus. Het voorlezen van wiskundige prentenboeken vergemakkelijkt het voeren van wiskundige gesprekken met je kleuter(s).
- Stel wiskundige vragen tijdens het voorlezen en wissel meer eenvoudige vragen af met vragen die wat complexer zijn en meer denkwerk vergen. Een goede balans tussen eenvoudige en complexe vragen is essentieel om de vroege wiskundige ontwikkeling optimaal te stimuleren.
Bibliografie
Arizpe, E., & Styles, M. (2003). Children reading pictures: Interpreting visual texts. New York,
NY: Routledge
Anderson, A., Anderson, J. Shapiro, J. (2005). Supporting multiple literacies: Parents’ and children’s
mathematical talk within storybook reading. Mathematics Education Research Journal, 16 (3), 5-26. https://doi.org/10.1007/BF03217399
Anderson-Yockel, J., & Haynes, W. O. (1994). Joint Book-Reading Strategies in Working-Class
African American and White Mother-Toddler Dyads. Journal of Speech and Hearing Research, 37(3), 583–593. https://doi.org/10.1044/jshr.3703.583
Aubrey, C., Dahl, S., & Godfrey, R. (2006). Early mathematics development and later achievement:
Further evidence. Mathematics Education Research Journal, 18(1), 27-46. http://doi.org/10.1007/BF03217428
Barnes, E., & Puccioni, J. (2017). Shared book reading and preschool children's academic achievement:
Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study—Birth cohort. Infant and Child Development, 26(6), p.e2035-n/a. https://doi.org/10.1002/icd.2035
Baroody, A. J., & Ginsburg, H. P. (1982). Preschoolers' informal mathematical skills: Research and
diagnosis. American Journal of Diseases of Children, 136(3), 195–197. https://doi.org/10.1001/archpedi.1982.03970390009001
Blank, M., Rose, S. A., & Berlin, L. J. (1978). The language of learning: The preschool years. Grune &
Stratton, New York
Blewitt, P., & Langan, R. (2016). Learning words during shared book reading: The role of extratextual
talk designed to increase child engagement. Journal of Experimental Child Psychology, 150, 404–410. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2016.06.009
Blömeke, S., Gustafsson, J., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies – Competence viewed as
a continuum. Journal of Psychology, 223(1), 3-13. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000194
Claessens, A., & Engel, M. (2013). How important is where you start? Early mathematics knowledge
and later school success. Teachers College Record, 115(6), 1–29.
https://doi.org/10.1177/016146811311500603
Claessens, A., Duncan, G., & Engel, M. (2009). Kindergarten skills and fifth-grade achievement:
Evidence from the ECLS-K. Economics of Education Review, 28(4), 415–427. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2008.09.003
Clements, D. H., & Sarama, J. (2014). Learning and teaching early math: The learning trajectories
approach. Routledge
Depaepe, F., Verschaffel, L., & Star, J. (2020). Expertise in developing students’ expertise in
mathematics: Bridging teachers’ professional knowledge and instructional quality. ZDM-Mathematics Education, 52(2), 179–192. https://doi.org/10.1007/s11858-020-01148-8
Doyle, D. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59(6), 554–564.
https://doi.org/10.1598/RT.59.6.5
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S.,
Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
Dunekacke, S., Jenßen, L., Eilerts, K., & Blömeke, S. (2016). Epistemological beliefs of prospective
preschool teachers and their relation to knowledge, perception, and planning abilities in the field of mathematics: a process model. ZDM Mathematics Education, 48, 125–137. https://doi.org/10.1007/s11858-015-0711-6
Dunekacke, S., & Blömeke, S. (2021). Early mathematics education: What do pre-service teachers
learn? In Dunekacke, S., Jegodtka, A., Koinzer, T., Eilerts, K., & Jenßen, L. (Eds.), Early Childhood Teachers' Professional Competence in Mathematics (1st ed.), (pp. 119–131). Routledge. https://doi-org.kuleuven.e-bronnen.be/10.4324/9781003172529
Elia, I., van den Heuvel‐Panhuizen, M., & Georgiou, A. (2010). The role of pictures in picture books on
children's cognitive engagement with mathematics. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 275-297. https://doi.org/10.1080/1350293x.2010.500054
Ezell, H. K., & Justice, L. M. (2005). Shared Storybook Reading: Building Young Children’s Language
and Emergent Literacy Skills. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Fogarty, & M.,
Simmons, L. (2014). Enhancing preschool children's vocabulary: Effects of teacher talk before, during and after shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 29 (2), 214–226. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.11.001.
Griffiths, R., and Clyne, M. (1991). Once upon a time. Aust. Math. Teach. 47, 10–13
Hammett, L. A.,Van Kleeck, A. & Huberty, C. J. (2003). Patterns of Parents’ Extratextual Interactions
during Book Sharing with Preschool Children: A Cluster Analysis Study. Reading Research Quarterly, 38(4), 442–468. 442–468. https://doi.org/10.1598/RRQ.38.4.2
Hendrix, N. M., Hojnoski, R. L., & Missall, K. N. (2019). Shared Book Reading to Promote Math Talk
in Parent–Child Dyads in Low-Income Families. Topics in Early Childhood Special Education, 39(1), 45–55. https://doi.org/10.1177/0271121419831762
Hojnoski, R. L., Columba, H. L., & Polignano, J. (2014). Embedding Mathematical Dialogue in Parent-
Child Shared Book Reading: A Preliminary Investigation. Early Education and Development, 25(4), 469–492. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.810481
Hojnoski, R. L., Polignano, J., & Columba, H. L. (2016). Increasing Teacher Mathematical Talk During
Shared Book Reading in the Preschool Classroom: A Pilot Study. Early Education and Development, 27(5), 676–691. https://doi.org/10.1080/10409289.2016.1102018
Hong, H. (1996). Effects of mathematics learning through children’s literature of math achievement and
dispositional outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 11, 477–494. https://doi.org//10.1016/S0885-2006(96)90018-6
Houen, S., Thorpe, K., van Os, D., Westwood, E., Toon, D., & Staton, S. (2022). Eliciting and
responding to young children’s talk: A systematic review of educators’ interactional strategies that promote rich conversations with children aged 2–5 years. Educational Research Review, 37. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100473
Jennings, C. M., Jennings, J. E., Richey, J., & Dixon-Krauss, L. (1992). Increasing interest and
achievement in mathematics through children’s literature. Early Childhood Research Quarterly,7(2), 263–276. https://doi.org/10.1016/0885-2006(92)90008-M
Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Early math matters. Developmental
Psychology, 45(3), 850–867. https://doi.org/10.1037/a0014939
Mascareño, M., Snow, C. E., Deunk, M. I., & Bosker, R. J. (2016). Language complexity during read-
alouds and kindergartners’ vocabulary and symbolic understanding. Journal of Applied Developmental Psychology, 44, 39–51. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2016.02.001
Mol, S. E., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2009). Interactive book reading in early education: A tool to
stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79(2), 979-1007. https://doi.org/10.3102/0034654309332561
Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Added value of dialogic parent‚ Adult‐
child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19(1), 7–26.
https://doi.org/10.1080/10409280701838603
Muhinyi, A. & Hesketh, A. (2017). Low- and high-text books facilitate the same amount and quality of
extratextual talk. First Language, 37(4), 1–18. https://doi.org/10.1177/0142723717697347
Muhinyi, A, Hesketh, A, Stewart, A. J., & Rowland, C. F. (2020). Story choice matters for
caregiver extra-textual talk during shared reading with preschoolers. Journal of Child
Language, 47(3), 633–654. https://doi.org/10.1017/S0305000919000783
Murrar, S., Brauer, M., & Frey, B. B. (2018). Mixed Model Analysis of Variance. In B. B. Frey (Ed.),
The SAGE Encyclopedia of Educational Research, Measurement, and Evaluation (pp. 1141-
1145). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
http://dx.doi.org/10.4135/9781506326139.n436
NAEYC (2010). Early childhood mathematics: Promoting good beginnings [Position statement].
Geraadpleegd via http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/psmath.pdf
Namkung, J. M., Peng, P., Goodrich, J. M., & Molfese, V. (2019). Exploring growth
trajectories of informal and formal mathematics skills among prekindergarten children struggling with mathematics. Learning Disability Quarterly, 42(2), 80–91. https://doi.org/10.1177/0731948718786030
Oppermann, E., Anders, Y., & Hachfeld, A. (2016). The influence of preschool teachers’ content
knowledge ad mathematical ability beliefs on their sensitivity to mathematics in children’s play. Teaching and Teacher Education, 58, 174-184. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.004
Op 't Eynde, E., Depaepe, F., Verschaffel, L., Torbeyns, J. (2022). Shared picture book reading in early
mathematics: A systematic literature review. Journal für Mathematik-Didaktik. https://doi.org/10.1007/s13138-022-00217-7
Pappas, C. C. (1993). Is narrative “primary”? Some insights from kindergarteners' pretend readings of
stories and information books. Journal of Reading Behavior, 25(1), 97–129.
https://doi.org/10.1080/10862969309547803
Pellegrini, A. D., Perlmutter, J. C., Galda, L., & Brody, G. H. (1990). Joint Reading between Black
Head Start Children and Their Mothers. Child Development, 61(2), 443–453. https://doi.org/10.2307/1131106
Piasta, S. B., Pelatti, C. Y., & Miller, H. L. (2014). Mathematics and science learning opportunities in
preschool classrooms. Early Education and Development, 25(4), 445–468. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.817753
Purpura, D. J., Napoli, A. R., Wehrspann, E. A., & Gold, Z. S. (2017). Causal connections between
mathematical language and mathematical knowledge: a dialogic reading intervention. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10(1), 116-137. https://doi.org/10.1080/19345747.2016.1204639
Purpura, D. J., Schmitt, S. A., Napoli, A. R., Dobbs-Oates, J., King, Y. A., Hornburg, C. B., Westerberg,
L., Borriello, G. A., Bryant, L. M., Anaya, L. Y., Kung, M., Litkowski, E., Lin, J., & Rolan, E. (2021). Engaging caregivers and children in picture books: A family-implemented mathematical language intervention. Journal of Educational Psychology, 113(7), 1338–1353. https://doi.org/10.1037/edu0000662
Rosenhouse, J., Feitelson, D., Kita, B., & Goldstein, Z. (1997). Interactive reading aloud to Israeli first
graders: Its contribution to literacy development. Reading Research Quarterly, 32 (2), 168–183.
https://doi.org/10.1598/RRQ.32.2.3
Sarama, J., & Clements, D.H. (2009). Early Childhood Mathematics Education Research: Learning
Trajectories for Young Children (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203883785
Sénéchal, M., LeFevre, J.-A.., Hudson, E., & Lawson, E. (1996). Knowledge of picture-books as a
predictor of young children's vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88, 520–536. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.3.520
Schiro, M. (1997). Integrating children’s literature and aathematics in the classroom: Children as
meaning makers, problem solvers, and literary critics. New York: Teachers College Press.
Stahnke, R., Schueler, S. & Roesken-Winter, B. Teachers’ perception, interpretation, and
decision-making: a systematic review of empirical mathematics education research. ZDM Mathematics Education 48, 1–27 (2016). https://doi.org/10.1007/s11858-016-0775-y
Uscianowski, C., Almeda, M. V., & Ginsburg, H. P. (2020). Differences in the complexity of
math and literacy questions parents pose during storybook reading. Early Childhood
Research Quarterly, 50(3), 40-50. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.07.003
van den Heuvel-Panhuizen, M., & Van den Boogaard, S. (2008). Picture books as an
impetus for kindergartners’ mathematical thinking. Mathematical Thinking and
Learning, 10(4), 341–373. https://doi.org/10.1080/10986060802425539
van den Heuvel-Panhuizen, Elia, I., & Robitzsch, A. (2016). Effects of reading picture books
on kindergartners' mathematics performance. Educational Psychology (Dorchester-on-Thames), 36(2), 323–346. https://doi.org/10.1080/01443410.2014.963029
van den Heuvel- Panhuizen, M., Elia, I., & Robitzsch, A. (2014). Effects of reading picture
books on kindergartners’ mathematics performance. Educational Psychology, 36(2),
1–24. http://dx.doi.org/10.1080/01443410.2014.963029
van Kleeck, A., Gillam, R., Hamilton, L., McGrath, C. (1997). The relationship between middle-class
parents’ book-sharing discussion and their preschoolers’ abstract language development. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1261-1271. https://doi.org/10.1044/jslhr.4006.1261
van Kleeck, A. (2003). Research on book sharing: Another critical look. In A. Kleeck, S. A. Stahl, & E.
B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 271–320). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
van Kleeck, A., Woude, J. V., & Hammett, L. (2006). Fostering literal and inferential language skills in
Head Start preschoolers with language impairment using scripted book-sharing discussions. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 85–95. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2006/009)
Lovitt, C., & Clarke, D. (1992). The mathematics curriculum and
teaching program (MCTP): Professional development package
activity bank (Vol. 2). Carlton, Victoria: Curriculum Development
Corporation
Lovitt, C., & Clarke, D. (1992). The mathematics curriculum and
teaching program (MCTP): Professional development package
activity bank (Vol. 2). Carlton, Victoria: Curriculum Development
Corporation
Lovitt, C., & Clarke, D. (1992). The mathematics curriculum and
teaching program (MCTP): Professional development package
activity bank (Vol. 2). Carlton, Victoria: Curriculum Development
Corporation
van Oers, B. (1996). Learning mathematics as a meaningful activity. In P. Nesher, L. P. Steffe, P. Cobb,
G. Goldin, & B. Greer (Eds.), Theories of mathematical learning (pp.91–113). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Vlaamse overheid (n.d.). Onderwijsdoelen kleuteronderwijs: Wiskundige initiatie. Agentschap Voor
Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, Vlaamse Overheid. https://onderwijsdoelen.be/
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press
Walsh, B. A., & Rose, K. K. (2013). Impact of adult vocabulary noneliciting and eliciting
questions on the novel vocabulary acquisition of preschoolers enrolled in Head Start. Journal of Research in Childhood Education, 27, 31–45. https://doi.org/10.1080/02568543.2012.712085
Watts, T. W., Duncan, G. J., Clements, D. H., & Sarama, J. (2018). What is the long‐run impact of
learning mathematics during preschool? Child Development, 89(2), 539–555. https://doi.org/10.1111/cdev.12713
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M.
C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552–559. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.4.552
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 69(3), 848–872. https://doi.org/10.2307/1132208
Whitin, D. J. (1992). Explore mathematics through children's literature. School Library
Journal, 38(8), 24–28.
Wijns, N., Purpura, D., Torbeyns, J. (2022). Stimulating preschoolers’ repeating patterning ability by
means of dialogic picture book reading. Journal Of Educational Psychology, 1-16.
https://doi.org/10.1037/edu0000756
Young-Loveridge, J. M. (2004). Effects on early numeracy of a program using number books and
games. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 82–98.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2004.01.001
Zucker, T. A., Justice, L. M., Piasta, S. B., & Kaderavek, J. N. (2010). Preschool teachers’ literal
and inferential questions and children's responses during whole-class shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 25(1), 65–83. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.07.001
Zucker, T., Cabell, S. Q., Justice, L. M., Pentimonti, J. M., & Kaderavek, J. N. (2013). The role of
frequent, interactive preschool shared reading in the longitudinal development of language and literacy skills. Developmental Psychology, 49(8), 1425–1439. https://doi.org/10.1037/a0030347
