Een schoolcanon. Analyse van de benadering van literaire tekstfragmenten

Aaron Götze
Mijn scriptie stelt de vraag naar de benadering van literaire tekstfragmenten in handboeken Nederlands in het zesde middelbaar van het algemeen secundair onderwijs in Vlaanderen. Daarmee samenhangend wordt ook de "schoolcanon" onderzocht: welke auteurs komen nu precies in de handboeken aan bod?

De literaire canon in het klaslokaal

Leest u de titel eventjes opnieuw. Een mooi spel van klanken, niet? Als u zich afvraagt waar literatuur om draait, dan is het wel dit: genieten van de schoonheid van taal. Maar op welke manier krijgt onderwijs over canonieke teksten anno 2019 vorm? En welke literaire teksten krijgen jongeren in het zesde middelbaar aso tijdens de lessen Nederlands nog te lezen?

Wat zeggen de eindtermen?

Het Vlaams ministerie voor Onderwijs en Vorming legt voor elk type onderwijs en elke graad eindtermen vast. Daarin staat geëxpliciteerd welke inzichten de leerlingen moeten meekrijgen, en wat ze moeten kennen en kunnen. Uit de eindtermen blijkt dat leerlingen uit de derde graad voor literatuur niets uit het hoofd hoeven te leren; enkel vaardigheden zijn van belang. Dat gebrek aan theoretische basiskennis maakt de eindtermen meteen erg vaag. Er wordt geen gewag gemaakt van teksten die zeker aan bod moeten komen, en ook de manier waarop leerlingen met literatuur moeten kennismaken, blijft onbesproken. Onderzoek van Janssen (2002) wees in dat verband uit dat docenten bij de bespreking van literaire teksten vaak vertrekken van achtergrondinformatie over de auteur en de tekst. Latere studies (Verboord (2003; 2004) en Segers (2008)) spreken dit dan weer tegen; uit de resultaten blijkt daar dat het literatuuronderwijs steeds meer vanuit de ervaring van de leerling vertrekt. Onduidelijkheid troef dus.

Er wordt in de eindtermen geen gewag gemaakt van teksten die zeker aan bod moeten komen, en ook de manier waarop leerlingen met literatuur moeten kennismaken, blijft onbesproken.

Handboeken

Het literatuuronderwijs wordt echter niet enkel en alleen bepaald door de docent; ook ondersteunende handboeken spelen een belangrijke rol. De vraag stelt zich welke teksten daarin te lezen staan, en hoe ze gekaderd worden. Aaron Götze, student westerse literatuur, bestudeerde in dat verband vier aso-handboeken Nederlands voor het zesde middelbaar: Focus 6, Frappant 5|6, Markant 6 en Netwerk TaalCentraal 6.

Uit de analyse blijkt dat het proza van de blanke, mannelijke, Nederlandstalige schrijver uit de 20e of 21e eeuw centraal staat. Toch krijgen ook buitenlandse schrijvers een kans; 27% van de teksten zijn van oorsprong niet-Nederlandstalig. Onderstaande figuur laat zien welke landen literair op de kaart worden gezet in de vier handboeken samen. 

image-20190909132446-1

Verder zijn de helft van de opgenomen fragmenten prozaïsch van aard; lyriek (vier op de tien teksten) en drama (één op de tien) verdelen de andere helft van de koek. Bovenstaande verhoudingen zijn niet onlogisch, maar ééntje is dat wel: slechts 11% van de teksten zijn van vrouwelijke hand, wat zonder meer een ronduit beschamend percentage is. Handboeken geven leerlingen op die manier de indruk dat literatuur uitsluitend een ‘mannenzaak’ is, wat toch niet de bedoeling kan zijn. Het hoeft dan ook geen betoog dat dat beeld dringend moet worden bijgesteld. Ook opvallend: geen enkel literair werk keert in alle vier de handboeken terug. Het meest canonieke werk is Karakter van Ferdinand Bordewijk, dat in zowel Frappant 5|6, Markant 6 en Netwerk TaalCentraal 6 opduikt.

Over de vier handboeken heen zijn slechts 11% van de teksten van vrouwelijke hand, wat zonder meer een ronduit beschamend percentage is.

Vier literatuurbenaderingen

Hoe komen literaire teksten in het klaslokaal concreet aan bod? Uit de analyse blijkt dat de handboeken wat dat betreft danig van elkaar verschillen; ze leggen elk een andere nadruk. Focus 6 hecht het meest belang aan de ervaring van de lezer, en stelt bij 88% van de teksten vragen als “Met welk personage kun je je het best identificeren?” of “Vind je het een geslaagd gedicht?”. Frappant 5|6 spitst zich daarentegen weer toe op het historische kader, en geeft bij elke tekst uitgebreide achtergrondinformatie. Bij Markant 6 worden de teksten dan weer telkens met een overkoepelend thema in verband gebracht. Het handboek Netwerk TaalCentraal 6 legt ten slotte de nadruk op een grondige analyse van de tekst zelf, en stelt bij ruim negen op de tien teksten vragen als “Uit hoeveel delen/strofen bestaat het gedicht?” of “Verwoord de boodschap achter het verhaal”.

Gebrek aan visie

De grote verschillen tussen de handboeken impliceren een gebrek aan visie wat betreft de omgang met literatuur in het zesde middelbaar. Als je vier leerlingen een ander handboek zou geven, dan lijkt het uiterst betwijfelbaar dat ze aan het eind van de rit voor literatuur allemaal op dezelfde lijn zullen zitten. De vage eindtermen spelen daarbij een bepalende rol; ze bieden geen duidelijk beeld van hoe het er aan toe moet gaan, waardoor er (te) grote verschillen ontstaan.

De grote verschillen tussen de handboeken impliceren een gebrek aan visie wat betreft de omgang met literatuur in het zesde middelbaar.

Tijd om aan die belabberde situatie snel iets te veranderen, zou je denken. Maar dat is geen sinecure voor een leerstofonderdeel als literatuur, dat de laatste jaren in de verdomhoek is gesukkeld.

Bibliografie

Banks, J. A. (1993). The Canon Debate, Knowledge Construction, and Multicultural Education. Educational Researcher, 22(5), 4-14. 

Bloom, H. (1994). The Western Canon. The books and School of the Ages. New York: Harcourt Brace.

Bombeke, G. et al. (2013). Netwerk TaalCentraal 6. Wommelgem: Uitgeverij Van In.

Braeckman, A., Raymaekers, B., & Van Riel, G. (2015). Handboek wijsbegeerte. LannooCampus: Leuven.

Brown, J.L. (2010). Constructing Our Pedagogical Canons. Pedagogy, 10(3), 535-553.

Casteleyn, J. et al. (2005). Markant Nederlands 6. Kapellen: Uitgeverij Pelckmans.

De Loore, P. (2013). Moet er nog kaas zijn?: Over literatuuronderwijs in Vlaanderen. Ons Erfdeel, 56(1), 14-22.

Dirksen, J. (2007). Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs. Geraadpleegd op 30 oktober 2018, van http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/leerlingen-literatuur-en-literatuuronderwijs

Dynamische canon van de Nederlandstalige literatuur vanuit Vlaams perspectief (z.d.). Geraadpleegd op 24 april 2019, van http://literairecanon.be/nl/

Gallagher, S. (2011). Contingencies and Intersections: The Formation of Pedagogical Canons. Pedagogy, 1(1), 53-67.

Grishakova, M. (2004). Poetics of the return: on the formation of literary canon. Geraadpleegd op 23 april 2019, van http://www.llti.lt/failai/e-zurnalai/SLL18/XVIIIstr23-29.pdf

Guillory, J. (1993). Cultural Capital: The Problem of Literary Canon Formation. Chicago: The University of Chicago Press.

Ham, L. (2015). Sluit de canon niet op in zijn ark. Ons Erfdeel, 4, 4-13.

Janssen, T. (2002). Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs: een historisch onderzoek. Levende Talen Tijdschrift, 3(3), 20-26.

Kirkus Review (2010, 20 mei). Geraadpleegd op 10 april 2019, van https://www.kirkusreviews.com/book-reviews/harold-bloom/the-western-canon/

Matyn, J. & Grommen, S. (2019, 20 mei). Taalkennis van hogeschoolstudenten gaat steeds verder achteruit. Geraadpleegd op 21 mei 2019, van https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2019/05/20/studenten-beheersen-nederlands-steeds-minder-goed-slechte-taal/

Meadows, M. T. (1986). The literary canon as a dynamic system of chaos en complexity theory. Geraadpleegd op 24 april 2019, van http://digital.library.okstate.edu/etd/umi-okstate-1726.pdf

Morlion, P. (2009). Literatuuronderwijs in Vlaanderen: Het aan de werkelijkheid getoetste verhaal van dinosaurussen, oude rotten en jonge wolven (Masterscriptie). Geraadpleegd op 10 november 2018, van https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/727/RUG01-001414727_2010_0001_AC.pdf

Newton, K. (1997). Twentieth-century literary theory (2nd ed.). Geraadpleegd op 28 april 2019, van https://link.springer.com/content/pdf/bfm%3A978-1-349-25934-2%2F2%2F1.pdf

Nicolaas, M. (2009). In Vlaanderen is het beter, toch? Literatuuronderwijs in Vlaanderen. Levende Talen Magazine, 96(4), 14-17.

Nicolaas, M., & Vanhooren, S. (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen: Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Oberon (2016). Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo. Amsterdam: Stichting Lezen

Segers, E. (2008). Literatuuronderwijs: De leeslijst in de derde graad ASO (Masterscriptie). Geraadpleegd op 2 november 2018, van https://www.scriptiebank.be/sites/default/files/2015bbb5ec332fdb668953439bb383e9.pdf

Soetaert, R. (2001). Literatuuronderwijs in Vlaanderen: stand van zaken en een standpunt. Geraadpleegd op 30 oktober 2018, van http://www.cultureeducation.ugent.be/files/Literatuurinderwijs_in_Vlaanderen_Een_stand_van_zaken_en_een_standpunt.pdf

Stiles, S. (2013). From “Representative” to Relatable: Constructing Pedagogical Canons Based on Student Ethical Engagement. Pedagogy, 13(3), p. 487-503.

van de Ven, P.-H. (2007). Literaire competentie: een beschouwing. In Schram, D., & Raukema, A.M. (Ed.), Lezen in de lengte en lezen in de breedte. De doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief. Delft: Uitgeverij Eburon.

van Deinsen, L. (2017). Literaire erflaters: canonvorming in tijden van culturele crisis 1700-1750. Geraadpleegd op 18 april 2019, van https://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/170247/170247.pdf?sequence=1

van Oss, J. G. (2015). Verhaelen van den duijvelhuijs. Geraadpleegd op 18 april 2019, van https://theses.ubn.ru.nl/bitstream/handle/123456789/3100/Oss%2C_J.G._van_1.pdf?sequence=1

van Rhee, A. (2016, 14 maart). Kluun: ‘Waarom gedwongen Reve doorploegen?’. AD. Geraadpleegd op 28 april 2019, van https://www.ad.nl/home/kluun-waarom-gedwongen-reve-doorploegen~af1088b7/

Vandekerckhove, J. et al. (2013). Frappant Nederlands 5|6. Kalmthout: Uitgeverij Pelckmans.

Vandenberghe, B., Biebau, D., De Smet, S. & Stessels, A. (2012). Focus 6. Berchem: De Boeck.

Vanhooren, S., & Mottart, A. (2009). De literaire vorming van nabij bekeken: Een vergelijking tussen de retoriek over het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland. Vonk: Tijdschrift Van de Vereniging Voor Het Onderwijs in Het Nederlands, 38(3), 3-21.

Verboord, M. (2003). Lange-termijneffecten van benaderingen van literatuuronderwijs: hoe kan een latere belangstelling voor lezen verklaard worden? Pedagogische Studiën: Tijdschrift Voor Onderwijskunde En Opvoedkunde, 80(1), 24-38.

Verboord, M. (2004). Literatuuronderwijs van Mammoetwet naar Tweede Fase: trends en effecten empirisch onderzocht. Levende Talen Tijdschrift, 5(1), 19-26.

Vlaamse overheid. (z.d.). Derde graad - ASO - Nederlands. Geraadpleegd op 20 mei 2019, van https://www.kwalificatiesencurriculum.be/derde-graad-aso-nederlands

Weijts, C. (2016, 14 januari). Ontlezing? Geen wonder met zo’n stoffige boekenlijst. NRC Handelsblad. Geraadpleegd op 28 april 2019, van https://www.nrc.nl/nieuws/2016/01/14/ontlezing-geen-wonder-met-zon-stoffige-boekenlij-1576147-a910085

Witte, T. (2008). Het oog van de meester: Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 7 maart 2019, van https://www.lezen.nl/sites/default/files/het%20oog%20van%20de%20meester.pdf

Universiteit of Hogeschool
Master in de westerse literatuur
Publicatiejaar
2019
Promotor(en)
Elke D'hoker
Kernwoorden
Share this on: