VERBORGEN TALENTEN. De invloed van ouders op faalangst, gecontroleerde motivatie en onderpresteren bij (hoog)begaafde leerlingen in Vlaanderen.

Sarah Balcaen
Bij een begaafde steekproef (IQ > 120) uit het Vlaamse project TALENT, wordt er nagegaan in welke mate en waarom deze doelgroep onderpresteert. Specifiek wordt er een model getoetst, met behulp van model- en padanalyses, waarin psychologische controle van de ouders, faalangst en gecontroleerde motivatie gelinkt zijn met onderpresteren.

Getalenteerd en slim, maar toch verborgen?

“Mijn kind is zo slim en toch behaalt hij niet de punten dat ik zou willen.” Waarom begaafde leerlingen niet presteren naar hun capaciteiten, is het uitgangspunt van mijn masterthesis als student schoolpsychologie aan KU Leuven.

Project TALENT

In tijden van het M-decreet, waar er gestreefd wordt naar inclusief onderwijs voor alle leerlingen, mag de cognitief begaafde groep niet vergeten worden. Ook leerlingen die tot de top 10% behoren van hun leeftijdsgenoten hebben specifieke onderwijsbehoeften. Hoewel zij het over het algemeen wel goed doen op school, zijn er ook getalenteerde leerlingen die verborgen blijven. Iemand kan vergelijkbare resultaten behalen als een klasgenoot en toch onderpresteren. Hij/zij levert niet de prestaties die verwacht kunnen worden op basis van de intelligentie. Onderzoek naar de waarom van onderpresteren, kan handvaten bieden in de dagelijkse begeleiding van (begaafde) leerlingen. 

 Logo project TALENT [www.projecttalent.be]

Meer dan 3000 leerlingen uit de eerste graad van 27 secundaire scholen nemen deel aan het project TALENT*, een grootschalige studie in Vlaanderen. Mijn eindwerk maakt gebruik van deze data. Een theoretisch model wordt met verschillende gegevens onderzocht: een zelfrapportage van 403 begaafde leerlingen, een vragenlijst bij hun ouders en een objectieve wiskundeproef om onderpresteren vast te stellen. Via padanalyses, een statistische methode om een samenhang tussen verschillende factoren na te gaan, wordt het model getoetst.
 

Munich Model of Giftedness and Talent van Heller.

 

Meer dan een cijfer

Begaafdheid is een moeilijk te vatten concept. Wanneer iemand bovengemiddeld scoort op een intelligentietest, wordt hij/zij als begaafd gezien. Hoewel IQ zeker van belang is, is deze aanleg meer dan een cijfer. Begaafdheid is dynamisch, veranderlijk en beïnvloedbaar door verschillende factoren. Begaafdheidsmodellen, zoals het Munich Model of Giftedness and Talent van Heller geven aan dat zowel omgevings- als persoonlijke factoren een invloed hebben op het tot uiting komen van capaciteiten in bovengemiddelde prestaties.  

 

 

Kids at school. [https://www.pexels.com/photo/girls-on-desk-looking-at-notebook-159823/]

Verborgen of zichtbaar?

Uit de wiskundeproef blijkt dat 1 op 10 begaafde leerlingen beneden zijn/haar capaciteiten scoort. Dat wil zeggen dat de cijfer beneden het gemiddelde ligt dat we eigenlijk kunnen verwachten op basis van het IQ. De grens is nogal arbitrair, dus we kunnen hier niet over een risico spreken. Bovendien liggen deze cijfers lager bij de vragenlijsten. Daarin geeft slechts 4 tot 6% aan dat hij betere resultaten zou kunnen behalen dan dat hij op dit moment doet. 

Wat kan er nu voor zorgen dat een slimme leerling niet toont wat hij in zijn mars heeft? Het antwoord ligt in de begaafdheidsmodellen. Een wisselwerking tussen context, zoals opvoeding of school, en persoonlijke factoren zoals motivatie en faalangst, bepalen in welke mate iemand zijn talenten kan omzetten in prestatie. Mijn eindwerk concentreert op de opvoeding van ouders, motivatie en faalangst. 

 

Kind op school. [https://www.pexels.com/photo/close-up-of-woman-working-256468/]

Moeten presteren

In welke mate en op welke manier een leerling zich inzet voor school is toe te schrijven aan motivatie. Bovendien is de soort motivatie van belang. Motivatietheorieën, zoals dat van Ryan & Deci, bieden hier een theoretisch kader. Een leerling kan enerzijds gemotiveerd zijn vanuit externe redenen, zoals het willen voldoen aan andermans verwachtingen, het krijgen van een beloning of het vermijden van een schuldgevoel. Anderzijds kan iemand gedreven zijn vanuit een interne drijfveer. Iemand toont inzet omwille van persoonlijk belang, plezier of interesse. Hoe meer je gemotiveerd bent vanuit jezelf, hoe productiever, voordeliger en gunstiger op lange termijn. Er kan dus verondersteld worden dat een meer externe motivatie nadelig is om te presteren. De resultaten in mijn onderzoek bevestigen dit echter niet. Onderpresteren heeft geen verband met deze vorm van motivatie, waarschijnlijk omdat er wel nog steeds sprake is van een motivatie. 

 

Kind met moeder. [https://www.pexels.com/photo/boy-child-childhood-happiness-235554/]

Je zou je moeten schamen!

Wat zorgt er nu voor dat je een bepaalde motivatie al dan niet hebt? Je omgeving speelt hier een belangrijke rol. Hoe meer je dagelijkse school- en thuiscontext voldoet aan een aantal basisbehoeften, hoe meer je een intrinsieke motivatie ontwikkeld. Eén van deze basisbehoeften is autonomie, een gevoel van onafhankelijkheid. Als iemand veel controle ervaart, vanuit zichzelf of vanuit zijn omgeving, dan wordt dit gevoel ondermijnt. Dit kan op zijn beurt negatieve gevolgen hebben op schoolse inzet, motivatie en prestatie. 

 

Een voorbeeld van druk uit je omgeving is psychologische controle. Ouders die het gedrag van hun kinderen, al dan niet bewust, proberen te sturen via schuldgevoelens of voorwaardelijke liefde en aandacht, hanteren deze techniek in hun opvoedingsstijl. Een moeder die haar kind op schools vlak psychologisch controleert zal bijvoorbeeld bij falen reageren met “je zou je moeten schamen met zo’n slecht rapport”. Of de vader geeft zijn zoon enkel aandacht wanneer hij goed presteert op school. 

Ouders bedoelen het ongetwijfeld goed. Ze willen het beste in hun kind naar boven halen. Maar, deze opvoedingsstijl kan motivatie en inzet voor school negatief beïnvloeden. Bovendien kan er faalangst ontstaan. Want ja, de reactie van de ouders zorgt ervoor dat falen een gevaar wordt dat vermeden moet worden. Al deze factoren samen zouden er dus misschien voor kunnen zorgen dat een leerling niet presteert zoals er verwacht wordt.  De resultaten in mijn onderzoek bevestigen een relatie van ouderlijke psychologische controle met faalangst en extern gestuurde motivatie. Bovendien is er evidentie voor een direct verband met onderpresteren.

Resultaten model 1 Noot. Gestandaardiseerde coëfficiënten van de directe relaties tussen APC (gerapporteerd door de leerling), gecontroleerde motivatie, faalangst en onderpresteren (gerapporteerd door leerling) (volle pijlen) en de samenhang tussen faalangst en gecontroleerde motivatie (stippellijn). Significantieniveau: ** p ≤ 0,01, *** p ≤ 0,001.

We moeten dit echter wel met een korreltje zout nemen. Om resultaten van sterke verklarende kracht te voorzien, zijn uitgebreidere analyses noodzakelijk. Er zijn geen oorzaak-gevolg relaties vast te stellen. Het kan bijvoorbeeld evengoed zijn dat het herhaaldelijk “falen” van een leerling er net voor zorgt dat ouders meer psychologisch controleren. Bovendien zullen andere factoren zoals de schoolse context of bepaalde levensgebeurtenissen waarschijnlijk ook een rol spelen in de verklaring van onderpresteren. 

Kortom, waarom een begaafde leerling niet presteert naar zijn capaciteiten is geen evidente vraag om te beantwoorden. Deze masterthesis onthult slechts een tipje van de sluier. Benieuwd wat het TALENT-project nog meer ontdekt? Je kan alles volgen via www.projecttalent.be

 

 

*Project TALENT is een samenwerkingsverband tussen KULeuven, Universiteit van Gent en Universiteit van Antwerpen. 

Bibliografie

Bal, M., & Barušs, I. (2011). Perceived Parental Attachment and Achievement Motivation. Psychological Reports, 109(3), 940-948. doi:10.2466/09.10.21.PR0.109.6.940-948 

Barber, B. K. (1996). Parental Psychological Control: Revisiting a Neglected Construct. Child Development, 67, 3296-3319. doi:10.1111/j.1467-8624.1996.tb01915.x 

Bartels, J. M., & Magun-Jackson, S. (2009). Approach-avoidance motivation and metacognitive self- regulation: The role of need for achievement and fear of failure. Learning and Individual Differences, 19, 459-463. doi:10.1016/j.lindif.2009.03.008 

Berk, L. E. (2014). Development through the lifespan (6e ed.). New Jersey, United States of America: Pearson Education. 

Cheung, C. S., Pomerantz, E. M., Wang, M., & Qu, Y. (2016). Controlling and autonomy‐supportive parenting in the United States and China: Beyond children's reports. Child Development, 87, 1992-2007. doi:10.1111/cdev.12567

Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: implications of theory and research. Psychology in the Schools, 49(7), 622-630. doi:10.1002/pits.21628 

Cole, D.A., & Preacher, K. J. (2014). Manifest Variable Path Analysis: Potentially Serious and Misleading Consequences Due to Uncorrected Measurement Error. Psychological Methods, 19(2), 300-315. doi:10.1037/a0033805 

De Castella, K., Byrne, D., & Covington, M. (2013). Unmotivated or Motivated to Fail? A Cross- Cultural Study of Achievement Motivation, Fear of Failure and Student Disengagement. Geraadpleegd van http://hdl.handle.net/1885/14489 

Dittrich, E. (2014). Underachievement Leading to Downgrading at the Highest Level of Secondary Education in The Netherlands: A Longitudinal Case Study. Roeper Review, 36(2), 104-113. doi:10.1080/02783193.2014.884201 

Dockx J., Stevens E., Fidlers I., Custers C., De Fraine B. & Van Damme J. (februari, 2015), LiSO- project: toetsen wiskunde begin eerste leerjaar instrumentontwikkeling en resultaten [Onderzoeksverslag]. Geraadpleegd van https://steunpuntssl.be/Publicaties/Publicaties_docs/

Donaldson, S. I., & Grant-Vallone, E. J. (2002). Understanding self-report bias in organizational behavior research. Journal of Business and Psychology, 17(2), 245-260. doi:10.1023/A:1019637632584 

Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie: Inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn toepassingen (4e ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum. 

Dweck, C. S. (2007). The Secret to Raising Smart Kids. Scientific American Mind, 18(6), 36-43. doi:10.1038/ scientificamericanmind1207-36

Elliot, A. J, & Thrash, T. M. (2004). The Intergenerational Transmission of Fear of Failure. Personality and Social Psychology Bulletin, 30(8), 957-971. doi:10.1177/0146167203262024 

Feldhusen, J. F. (2005). Giftedness, Talent, Expertise, and Creative Achievement. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson (Reds.), Conceptions of Giftedness (2e ed., pp. 64-79). Cambridge, Groot- Brittannië: Cambridge University Press. 

Gagné, F. (2005). From Gifts to Talents: The DMGT as a Developmental Model. In Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (Reds.), Conceptions of Giftedness (2e ed., pp. 98-119). Cambridge, Groot- Brittannië: Cambridge University Press. 

Gagné, F. (2009). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. Geraadpleegd van https://www.researchgate.net/publication/287583969_Building_gifts_into_… verview_of_the_DMGT_20 

Garn, A. C., & Jolly, J. L. (2014). High Ability Students’ Voice on Learning Motivation. Journal of Advanced Academics, 25(1), 7-24. doi:10.1177/1932202X13513262 

Garn, A. C., & Jolly, J. L. (2015). A model of parental achievement-oriented psychological control in academically gifted students. High Ability Studies, 26(1), 105-116. doi:10.1177/1932202X13513262 

Geiser, C. (2013). Data Analysis with MPlus. New York, United States of America: The Guilford Press. 

Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., & Doan Holbein, M. F. (2005). Examining the Relationship Between Parental Involvement and Student Motivation. Educational Psychology Review, 17(2), 99-123. doi: 10.1007/s10648-005-3949-7 

Gordon, E. W., & Bridglall, B. L. (2005). Nurturing Talent in Gifted Students of Color. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson (Reds.), Conceptions of Giftedness (2e ed., pp. 120-146). Cambridge, Groot-Brittannië: Cambridge University Press. 

Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (Reds.). (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (2e ed.). Oxford, United Kingdom: Elsevier Science. 

Heller, K. A., Perleth, C., & Lim, T. K. (2005). The Munich Model of Giftedness Designed to Identify and Promote Gifted Students. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson (Reds.), Conceptions of Giftedness (2e ed., pp. 147-170). Cambridge, Groot-Brittannië: Cambridge University Press. 

Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The Effects of Praise on Children’s Intrinsic Motivation: A Review and Synthesis. Psychological Bulletin, 128(5), 774-795. doi:10.1037/0033- 2909.128.5.774 

Jolly, J. L., & Matthews, M. S. (2012). A Critique of the Literature on Parenting Gifted Learners. Journal for the Education of the Gifted, 35(3), 259-290. doi:10.1177/0162353212451703 

Kraemer, H. C., Measelle, J. R., Ablow, J. C., Essex, M. J., Boyce, W. T., & Kupfer, D. J. (2003). A New Approach to Integrating Data From Multiple Informants in Psychiatric Assessment and Research: Mixing and Matching Contexts and Perspectives. American Journal of Psychiatry, 160(9)1566-1577. doi:10.1176/appi.ajp.160.9.1566 

Lens, W., & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken: tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. 

Lens, W., & Rand, P. (2000). Motivation and Cognition: Their Role in the Development of Giftedness. In K. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Reds.). (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (2e ed.). Oxford, United Kingdom: Elsevier Science. 

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an Enabler for Academic Success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. 

MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J., & Fritz, M. S. (2007). Mediation Analysis. Annual Review of Psychology, 58, 1-22. doi:10.1146/annurev.psych.58.110405.085542 

Magez, W., Tierens, M., Van Huyneghem, J., Van Parijs, K., Decaluwé, V., & Bos, A. (2015). CoVaT- CHC: Basisversie [Testmateriaal]. 

Maxwell, S. E., & Cole, D. A. (2007). Bias in Cross-Sectional Analyses of Longitudinal Mediaton. Psychological Methods, 12(1), 23-44. doi:10.1037/1082-989X.12.1.23 

McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that Differentiate Underachieving Gifted Students from High-Achieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144-154. doi: 10.1177/001698620304700205 

Michou, A., Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., & Lens, W. (2014). Enriching the hierarchical model of achievement motivation: Autonomous and controlling reasons underlying achievement goals. British Journal of Educational Psychology, 84, 650-666. doi:10.1111/bjep.12055 

Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the Demonstration of Lack of Ability: An Under- Explored Aspect of Goal Theory. Journal of Educational Psychology, 89(4), 710-718. doi:10.1037/0022-0663.89.4.710 

Mönks, F., & Ypenburg, I. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school (2e ed.) Alphen aan den Rijn, Nederland: Alfa Base. 

Morrone, A. S., & Pintrich, P. R. (2006). Achievement Motivation. In G. G. Bear, & K. M. Minke (Reds.). Children’s Needs III: Development, Prevention, and Intervention. (pp. 431-442). Washington DC, United States of America: National Association of School Psychologists. 

Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2017). Mplus User’s Guide. (8e ed.). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. Geraadpleegd van https://www.statmodel.com/ 

Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2018). Mplus Editor (Versie 8.2 voor MAC OS X) [Software]. Geraadpleegd van https://www.statmodel.com 

Papa, L. A., Litson, K., Lockhart, G., Chassin, L., & Geiser, C. (2015). Analyzing Statistical Mediation with Multiple Informants: A New Approach with an Application in Clinical Psychology. Frontiers in Psychology, 6(1674), 1-12. doi:10.3389/fpsyg.2015.01674 

Parry, S. (z.d.). Fit Statistics commonly reported for CFA and SEM. Geraadpleegd van https://www.cscu.cornell.edu/news/Handouts/SEM_fit.pdf 

Patrick, H., Gentry, M., Moss, J. D., & McIntosh, J. S. (2015). Understanding gifted and talented adolescents’ motivation. In Dixon, F. A., & Moon, S. M. (Reds.) The Handbook of Secundary Gifted Education (2e ed., pp. 185-210). Waco, TX: Prufrock Press. 

Phillips, N., & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High Ability Studies17(1), 57-73. doi: 10.1080/13598130600947119 

Preckel, F., Holling, H., & Vock, M. (2006). Academic underachievement: relationship with cognitive motivation, achievement motivation, and conscientiousness. Psychology in the Schools, 43(3), 401-411. doi: 10.1002/pits.20154 

Prodia. (2011). Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid-implementatieversie. Geraadpleegd van http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/Protocol%20Hoogbegaafd…

Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170. doi:10.1177/001698620004400302 

Roth, G., Assor, A., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Emotional and Academic Consequences of Parental Conditional Regard: Comparing Conditional Positive Regard, Conditional Negative Regard, and Autonomy Support as Parenting Practices. Developmental Psychology, 45(4), 1119-1142. doi:10.1037/a0015272 

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. doi:10.1037/0022-3514.57.5.749

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020 

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68

Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the Fit of Structural Equation Models: Tests of Significance and Descriptive Goodness-of-Fit Measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. Geraadpleegd van https://www.researchgate.net/publication/251060246_Evaluating_the_Fit_o… ion_Models_Tests_of_Significance_and_Descriptive_Goodness-of-Fit_Measures 

Schick, H., & Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: what really matters? High Ability Studies, 20(1), 15-37. doi:10.1080/13598130902879366

Schlomer, G. L., Bauman, S., & Card, N. A. (2010). Best Practices for Missing Data Management in Counseling Psychology. Journal of Counseling Psychology, 57(1), 1-10. doi:10.1037/a0018082 

Schouten, H. (1999). Klinische statistiek: Een praktische inleiding in methodologie en analyse. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum. 

Schultheiss, O. C., Strasser, A., Rösch, A. G., Kordik, A., & Graham, S. C. C. (2012). Motivation. In Ramachandran, V. S. (Red.), Encyclopedia of Human Behavior (2e ed., pp. 650-656). San Diego, United States of America: Academic Press. 

Snyder, K. E., & Adelson, J. L. (2017). The Development and Validation of the Perceived Academic Underachievement Scale. The Journal of Experimental Education, 85(4), 614-128. doi:10.1080/00220973.2016.1268087 

Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A Developmental, Person-Centered Approach to Exploring Multiple Motivational Pathways in Gifted Underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209-228. doi:10.1080/00461520.2013.835597 

Speirs Neumeister, K. L. (2004a). Factors Influencing the Development of Perfectionism in Gifted College Students. Gifted Child Quarterly, 48(4), 259-274. doi:10.1177/001698620404800402 

Speirs Neumeister, K. L. (2004b). Understanding the Relationship Between Perfectionism and Achievement Motivation in Gifted College Students. Gifted Child Quarterly, 48(3), 219-231. doi:10.1177/001698620404800306 

Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (Reds.). (2005). Conceptions of Giftedness (2e ed.). Cambridge, Groot-Brittannië: Cambridge University Press. 

Stride, C. (z.d.). Testing Mediation and Moderation using Mplus. [Training Courses Manual]. Geraadpleegd van http://www.figureitout.org.uk 

Stride, C. (z.d.). Structural Equation Modelling using Mplus. [Training Courses Manual]. Geraadpleegd van http://www.figureitout.org.uk 

Turner, E. A., Chandler, M. & Heffer, R. W. (2009). The Influence of Parenting Styles, Achievement Motivation, and Self-efficacy on Academic Performance in College Students. Journal of College Student Development, 50(3), 337-346. doi:10.1353/csd.0.0073 

Tuerlinckx, F. (2018). Statistiek IV – Statistics IV [Cursustekst]. Geraadpleegd van https://p.cygnus.cc.kuleuven.be/bbcswebdav/pid-24097449-dt-content-rid- 186677008_2/courses/B-KUL-P0P74a-1819/StatistiekIV%20Course%20Text.pdf 

Thomas More (z.d.) CHC Platform [Open platform CHC-model]. Geraadpleegd van https://expertisetoegepastepsychologie.be/subpages/chc-platform/#Alg 

Van der Wulp, D. (2018). Motiveren is te leren. Amsterdam, Nederland: SWP. 

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16, 37-58. Geraadpleegd van http://www.vfo.be/docs/vfostudiedag2007_vansteenkiste_BZL2007.pdf

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift Psychologie, 59, 117-128. doi:10.1007/BF03062334 

Veas Iniesta, A., López-López, J. A., Gilar Corbi, R., Miñano Pérez, P., & Castejón Costa, J. L. (2017). Differences in cognitive, motivational and contextual variables between under-achieving, normally-achieving, and over-achieving students: A mixed-effects analysis. Psicothema, 29(4), 533-538. doi:10.7334/psicothema2016.283 

Verschueren, K., & Koomen, H. (Reds.). (2016). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (6e ed.). Antwerpen, België: Garant 

Widaman, K. F., & Thompson, J. S. (2003). On Specifying the Null Model for Incremental Fit Indices in Structural Equation Modeling. Psychological Methods, 8(1), 16-37. doi:10.1037/1082- 989X.8.1.16 

Wijnekus, M., & Pluymakers, M. (2016). Begaafde leerlingen. In K. Verschueren, & H. Koomen (Reds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (6e ed., pp. 359- 380). Antwerpen, België: Garant. 

Zhao, J., & Wang, M. (2014). Mothers' academic involvement and children's achievement: Children's theory of intelligence as a mediator. Learning and Individual Differences, 35, 130-136. doi:10.1016/j.lindif.2014.06.006 

Universiteit of Hogeschool
Master in de psychologie - afstudeerrichting schoolpsychologie
Publicatiejaar
2019
Promotor(en)
Dr. Jeroen Lavrijsen, Prof. Karine Verschueren
Kernwoorden
Share this on: