Kinderen van de dekolonisatie

Als we toekomstgericht onderwijs willen inrichten, moeten we rekening houden met begrippen die belangrijk en veelvoorkomend zijn in een multimediale, superdiverse maatschappij. Zaken als diversiteit, dekolonisatie en antiracisme komen vooral bij dat laatste aspect aan bod en worden dan ook meer dan eens aangehaald in gesprekken over de toekomst van het onderwijs. Toch moeten we niet enkel denken aan de toekomst wanneer we deze onderwerpen bespreken aangezien het verleden ons er net zoveel over kan leren. Zo leren we meer over onze geschiedenis en kunnen we kritisch stilstaan bij de doorwerking van koloniale en racistische idealen en opvattingen uit het verleden. In het Vlaamse culturele milieu zien we hiervoor, na de collectieve stilte over het Vlaamse koloniale verleden tijdens de twintigste eeuw (Nsayi 2020: 199), steeds meer aandacht door televisieprogramma’s als Kinderen van de kolonie (2018) en de columns en literaire werken van de Afro-Belgische literaire gemeenschap als Dalilla Hermans en Nadia Nsayi. Desondanks zijn er weinig onderzoeken naar de integratie van deze onderwerpen in het onderwijs. Om die reden tracht ik met mijn onderzoek een stand van zaken te geven van de postkoloniale blik in het Vlaamse literatuuronderwijs door de behandelde werken, de methode en de functies van deze vorm van literatuuronderwijs te onderzoeken

Uit de resultaten van mijn enquête, handboekenonderzoek en focusgesprek blijkt dat elke leerkracht een plaats reserveert voor (post)koloniale literatuur in de lessen Nederlands. Dit aantal is wel afhankelijk van de individuele leerkracht en vertoont duidelijke tendensen. Zo is er duidelijk een voorkeur voor literatuur van witte, Europese mannen. Werken als Max Havelaar; of De koffij-veilingen der Nederlandsche Handel-Maatschappij (1860) van Multatuli en Bezonken rood (1981) van Jeroen Brouwers staan dan ook in de top drie. Daarbij merken we ineens een tweede tendens op: de dominantie van literatuur over Nederlands-Indië. Leerkrachten bespreken nauwelijks literatuur over de Vlaamse koloniale geschiedenis en beperken zich vooral tot de Black Venus-reeks (1968) van Jef Geeraerts, een controversieel werk dat veel critici bestempelen als racistisch. Daarnaast komt het perspectief van zwarte auteurs nauwelijks aan bod tijdens deze lessen, waardoor het kolonisatieverhaal niet genuanceerd wordt. Daardoor kunnen we besluiten dat het onderwijs nog niet naar elke stem luistert en dat het witte, Eurocentrische perspectief nog domineert.

Hoewel het onderwijs de koloniale situatie niet nuanceert aan de hand van literatuur, kunnen we leerlingen manieren aanleren om kritisch te kijken naar de (post)koloniale literatuur en situatie. Bij een les over deze literatuur is het in de eerste plaats noodzakelijk om alle vier paradigma’s van het literatuuronderwijs te verwerken. In haar onderzoek beschrijft Janssen (1998) de vier paradigma’s als vier mogelijke invalshoeken om literatuur te benaderen: persoonlijk, maatschappelijk, cultureel en esthetisch.

Figuur 1: didactische paradigma's van het literatuuronderwijs (Janssen 1998) en de twee onderliggende dimensies (Verboord 2003); afbeelding uit Witte, Mantingh & Van Herten (2017: 127).

Vaak ligt de nadruk in de lessen literatuur op die laatste twee invalshoeken. Zo maken veel leerkrachten gebruik van close reading, een methode waarbij de nadruk ligt op de details van de tekst en de context buiten beschouwing blijft, en literaire bouwstenen, aspecten in een tekst die verschillend ingevuld kunnen worden, om literatuur te bespreken met leerlingen. Leerkrachten vullen dit echter vaak aan met klasgesprekken, waarbij ook de inbreng van de leerlingen belangrijk is. Enkele leerkrachten zetten daarbij in op het persoonlijke paradigma, in de vorm van leeservaring/-plezier of de empathische gevoelens van de leerling als lezer, maar dat is niet altijd het geval. Ook de maatschappelijke context is – vooral in de handboeken – niet altijd aanwezig, ondanks de voordelen voor de interpretatie. Een goed begrip van een (post)koloniale literaire tekst steunt nochtans op deze vier ‘pilaren’. Wanneer alle vier paradigma’s verwerkt worden in de les, heeft de leerling namelijk de basis om de tekst te interpreten, maar dit betekent nog niet dat de postkoloniale blik verwerkt is in het lesverloop en het eurocentrisch perspectief vermeden wordt. Om deze valkuil te vermijden, kunnen we leerlingen voorstellen aan postkoloniale concepten als deconstructie, waarbij leerlingen op zoek gaan naar koloniale opvattingen en idealen om deze te ontkrachten.

Hoewel leerkrachten minder inzetten op het maatschappelijke paradigma dan op het esthetische en culturele, geven ze wel aan dat ze (post)koloniale literatuur vooral gebruiken voor functies die bij de betrekking hebben op de maatschappij. Dat sluit aan bij de tendens van leerkrachten om de leerlingen te zien als groep in plaats van als individuen. Leerkrachten geven bijvoorbeeld aan dat ze (post)koloniale literatuur bespreken om leerlingen een plezier te doen. Toch heeft elke leerling en elke klas eigen interesses, zoals de leerlingen in het focusgesprek aangaven. Daarnaast zetten leerkrachten nauwelijks in op functies gerelateerd aan een individuele persoon, zoals de ontwikkeling van de eigen identiteit, empathisch vermogen of creatie, ondanks de voordelen voor en noden van leerlingen aan de integratie van etnisch-diverse literatuur.

We merken dus op dat er op de drie vlakken nog ruimte is voor verbetering van de integratie van de postkoloniale blik in het literatuuronderwijs. Daarom geef ik als afsluiter een opsomming van drie tips om de postkoloniale blik meer in te verwerken in het literatuuronderwijs.

1. Literatuur van alle stemmen: Laat werken over de Vlaamse kolonisatiegeschiedenis aan bod komen, maar vul dit aan met naslagwerken of hedendaagse literatuur vanuit het andere perspectief dan dat van de kolonisator.
2. Verder dan bouwstenen: Wanneer we literatuur van etnische minderen correct willen analyseren en beoordelen beperken we ons best niet tot literaire bouwstenen, maar is het voordelig dat leerlingen ook concepten gebruiken uit de postkoloniale studie als hulpmiddel bij een literaire analyse.
3. Persoonlijke in de klas: Hoewel deze literatuur ons veel kan bijleren over maatschappelijke en literair-culturele zaken, is het voordelig om ook stil te staan bij persoonlijke aspecten van deze verhalen.

Ik kan enkel hopen dat ik met deze scriptie leerkrachten en educatieve instanties kan ‘wakker schudden’ en op weg kan helpen naar literatuurlessen die het Vlaamse koloniale verleden erkennen als “een onderdeel van het Belgische en Vlaamse DNA” (Kanobana 2021: 7).

Bronnenlijst

Janssen, T. M. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering: een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers.

Kanobana, S. (red.). (2021). Zwarte bladzijden: Afro-Belgische reflecties op Vlaamse (post)koloniale literatuur. Amsterdam: De Geus.

Nsayi, Nadia. (2020). Dochter van de dekolonisatie. Antwerpen: EPO.

Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen. De invloed van het literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000 [masterproef]. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Witte, T., E. Mantingh & M. Van Herten (2017). ‘Doodtij in de delta: stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs’. Spiegel der Letteren 59 (1), 115-143.