Beeldvorming van de Arabisch-islamitische wereld in Vlaamse leerboeken geschiedenis van 1979 tot nu: buffer tegen groeiend islamofobisme?

 
 
“Beeldvorming van de Arabisch-islamitische wereld in Vlaamse leerboeken geschiedenis van 1979 tot nu: buffer tegen groeiend islamofobisme?”
 
(Master/Licenciaatsscriptie voorgelegd ter behalen van de graad Master/Licenciaat in de geschiedenis, afstudeerrichting Nieuwste Tijden, AJ 2007-2008, Ugent, Promotor: Prof. Dr. Bruno De Wever, 198p.)
 
 
Over engagement & wetenschappelijkheid.
Vanuit een weloverwogen wetenschappelijke benadering van het concept ‘engagement’ kwam deze scriptie tot stand. Enerzijds het algemene engagement om mee te werken aan een ‘betere en rechtvaardigere wereld’[1], een gedachte gevoed door het geloof in de (gedeeltelijke) maakbaarheid van de samenleving. Anderzijds het specifieke engagement om aan te tonen dat geëngageerd onderzoek niet hoeft inboeten op wetenschappelijkheid.[2]
 
Dit engagement focusste op mijn primaire interesse: de Arabisch-islamitische wereld.[3] Zelf gepassioneerd door alles wat met islam[4] te maken heeft, bespeurde ik door mijn bril de steeds groter wordende commotie in de samenleving omtrent deze ‘way of life’. Vooral de media speelden/spelen hier gretig én vaak eenzijdig op in.[5] Ook sommige politici en wetenschappers ontspringen de dans niet[6].
 
Geen wonder aldus dat bij de gewone burger een beeldMISvorming leeft omtrent de Arabisch-islamitische wereld, zoals ook Karen Delaere en Nele De Kimpe wetenschappelijk besloten[7]. Negatieve, ongenuanceerde, stereotiepe en a-historische beeldvorming met betrekking tot de islam is schering en inslag. Dit kàn leiden tot islamofobisme[8], een fenomeen dat volgens het ENAR toeneemt in Europa.[9]
 
Dit gegeven vormde uitgangspunt &  algemene rode draad doorheen mijn scriptie. Als historica en leerkracht stelde ik me vervolgens de specifieke vraag hoe je dit groeiende islamofobisme, wat neerkomt op een verkeerdelijke (want ir-rationele) beeldvorming van de islam, op de meest efficiënte wijze kunt counteren.
 
 
Vertaling van het ‘engagement’ in een historische probleemstelling.
Beeldvorming begint bij informatie. In dit postmoderne tijdperk van massamedia en massacommunicatie is informatie alomtegenwoordig. Als individu kritisch kunnen omgaan met wat media, politici én zelfs wetenschappers de burger voorschotelen, is allerminst een sinecure. Toch is het een verantwoordelijkheid. Een verantwoordelijkheid om als individu (historisch-)kritisch te denken. Wetende dat ‘historisch bewustzijn’[10] de algemene eindterm vormt van het vak geschiedenis, is het een verantwoordelijkheid van het geschiedenisonderwijs[11] om deze vaardigheid aan de toekomstig participerende burgers van de samenleving, aan te leren.
 
Het leerboek -als meestgebruikte en nog steeds dominant medium- speelt daarbij een cruciale rol.[12] Mijn vraagstelling[13] en onderzoek spitste zich dan ook toe op de inhoud van het leerboekendiscours met betrekking tot Arabisch-islamitische themata[14]. Deze scriptie poogt aldus na te gaan of  (en zoja: hoe) het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen tussen 1979 en nu een ‘buffer’ vormt tegen de groeiende Europese islamofobe tendens. Met andere woorden: hoe en in welke mate verhindert het leerboekendiscours islamofobe denkwijzen?
 
Door welke wetenschappelijke kaders liet ik me inspireren? Over de theoretische omkadering.
Via een uitgebreide literatuurstudie, waarin vooral kritische oriëntalistische werken de meeste aandacht wegkaapten (‘culturenpolitiek’ van Ico Maly bijvoorbeeld) werd de ruime context waarbinnen het onderzoek kadert, geschapen. We specificiëerden de begrippen ‘Arabisch-islamitische wereld’ en ‘religie versus secularisatie’, ‘cultuur’ en ‘beschaving’. We gaven een overzicht van de geschiedenis van de oriëntalistiek vanuit de idee van ‘botsende beeldvorming’ eerder dan die van ‘botsende beschavingen’. We zoomden in op het proces van beeldvorming en koppelden dat aan de culturele notie wat ons bij de definitie van islamofobie bracht. De spotlights schenen eveneens op wat ‘islam’ inhoudt. We sloten af met een overzicht van het Vlaamse geschiedenisonderwijs.
 
Hoe gingen we te werk? Over de methodiek.
Vervolgens werd via kwalitatieve discoursanalyse[15] gepoogd het discours in (een selectie) van de Vlaamse leerboeken geschiedenis vanaf 1979[16] te ontmantelen, steeds met volgende achterliggende vragen in het hoofd: ‘Is het discours kritisch op inhoud en narratio met betrekking tot de Arabisch-islamitische thematieken?’ en ‘Stimuleert het discours het historisch bewustzijn bij de leerlingen?’ Een historiografisch-kritische lezing van de Arabisch-islamitische thematieken gekoppeld aan een historisch bewustzijn, kunnen mijn inziens ‘buffers’ vormen tegen het groeiende islamofobisme.
 
Wat vertelden de bronnen? Over de resultaten.
Het onderzoek op de bronnen verplichtte me mijn centrale onderzoekshypothese te nuanceren. Het leerboekendiscours heeft duidelijk een evolutie doorgemaakt.
 
In het oog springend is de verwachte cesuur van 1998. In dat jaar kwam de brochure ‘Kanttekeningen bij de Israëlisch-Palestijnse kwestie’[17] uit als gevolg van een intern onderzoek naar de geschied- en aardrijkskundige behandeling van de kwestie in de leerboeken. Zowel het onderzoek voorafgaande aan de brochure[18] als het door mij verrichte onderzoekswerk, geven aan dat voor 1998 nog geen écht consequente kritische stemmen te horen zijn. De Arabisch-islamitische wereld wordt veelal benaderd vanuit westers perspectief. Het zogeheten ‘insider-perspectief’ of de Arabisch-islamitische (Palestijns-Arabische) kant van het verhaal wordt niet of weinig (van binnenuit) benaderd. Definities ontbreken of zijn vaag. Verklaringen zijn vaak ondermaats. Af en toe bemerken we een etnocentrische uitlating. Cruciale pertinenties worden vergeten: omissies. Zo wordt het inderdaad moeilijk voor de leerlingen om zich een juist beeld van volkeren en culturen te vormen.
 
Hiertegenover staat dat in elk ‘minder’ leerboek  niettemin echt goede fragmenten terug te vinden waren, zelfs voor deze cesuur van 1998. Toch valt het op dat de auteurs van de leerboeken in het algemeen en dit sinds de jaren 70 –toen de islamitische wereld weer prominent op het wereldtoneel verscheen- het moeilijk hebben met een pluriforme, diverse benadering van de Arabisch-islamitische themata. Vaak kan dat verklaard worden door de academische commotie circulerend over bepaalde ‘hete hangijzers’ uit de Arabisch-islamitische wereld. De regimewissel in Iran bijvoorbeeld werd slechts in één leerboek ‘divers’ teruggevonden. Andere leerboeken lieten Iran voor wat het was of verklaarden de regimewissel monocausaal religieus. De meeste leerboeken kenmerkten zich dan ook door een hoge graad van inconsequentie waarbij sommige onderwerpen heel kritisch en andere soms totaal fout werden benaderd.
 
Na 1998, (on)afhankelijk van de brochure, bermerken we een consequentere benadering van de Arabisch-islamitische themata. Met betrekking tot het Israëlisch-Palestijns conflict zien we ‘neutrale’ historiografische lezingen. Deze zijn zowel kritisch zijn ten opzichte van Israël als van Palestina als ten opzichte van bijvoorbeeld de Verenigde Naties. De onderzochte leerboeken na 1998 zijn duidelijk vertalingen van de meest recente leerplannen geschiedenis. De actieve leer- en onderwijsstrategieën, het onderzoekend/probleemstellend leren, het betekenis/toepassingsgericht leren en de differentiatie zijn tools geworden van het hedendaagse geschiedkundige onderwijs die de populair historiografen gretig implementeren in hun leerboeken(discours).
 
Toch is er slechts één leerboek, namelijk Historia 6/De Units die een volmondig ‘ja’ op mijn vraagstelling verdient. Dit heeft te maken met de gehanteerde ‘didactische breekijzers’ die ik in mijn scriptie gelijkschakelde aan de narratio’s. Ze zijn erop gericht de leerlingen een historisch-kritisch bewustzijn bij te brengen. Dit ten opzichte van de geschiedenis zelf, ten opzichte van conflict(mechanismen), ten opzichte van religie én ten opzichte van de media.
 
Met dit leerboek in het hoofd, kan ik besluiten dat het leerboekendiscours een buffer kàn vormen tegen het groeiende islamofobisme, door een genuanceerde, historisch-kritische en diverse benadering van de Arabisch-islamitische thematieken aan te reiken. Een genuanceerde beeldvorming over ‘islam’ is immers belangrijk voor een goede relatie tussen de Vlaamse buur en de moslimbuur én tussen het Westen en de Arabisch-islamitische wereld.
 
Is ‘historisch bewustzijn’ aankweken haalbaar? Een kritische kanttekening.
Toch is het op dit moment niet allemaal rozengeur en manenschijn. Er valt een belangrijke kanttekening te maken bij de haalbaarheid van de vaardigheid ‘historisch bewustzijn’ bij leerlingen van het zesde jaar ASO. Zowel mijn practische stage-ervaring evenals enkele kritische theoretische stemmen[19] wijzen in een gelijkaardige én betreurenswaardige richting: het Vlaamse geschiedenisonderwijs schiet ten dele haar belangrijkste doel -het aanleren van historisch bewustzijn- voorbij. Er is anders gezegd een mijlengroot verschil tussen het ideale curriculum (de eindtermen) en het bereikte curriculum (wat blijft hangen bij de leerlingen). Het is dus niet omdat de leerboeken vandaag geënt zijn op het bijbrengen van historisch bewustzijn (en één daar ook volledig in slaagt wat betreft de Arabisch-islamitische themata), dat de leerling de opgedane kennis buiten de schoolmuren ook effectief toepast. Te eenvoudige ‘scripts’ overheersen nog vaak het denken.
 
Hierin speelt de leerkracht een belangrijke rol. Wat zegt onderzoek over de professionaliteit van de leerkracht? Ik volg Antonia Aelterman[20] wanneer zij stelt dat de ‘rationaliteitswissel’[21] van het Vlaamse onderwijs nog niet geslaagd is. Volgens de onderzoekster heeft een ‘nieuwe’ leerkracht  drie verantwoordelijkheden. Een eerste is deze ten opzichte van de lerende: als begeleider van leerprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als innovator/onderzoeker. Een tweede is die ten opzichte van de school en de onderwijsgemeenschap tout court: als partner van ouders, als lid van het schoolteam, als partner van externen, als lid van de onderwijsgemeenschap. Een derde is die ten opzichte van de samenleving: als cultuurparticipant annex intellectueel. Aelterman stimuleert op die manier een verruimde, open professionaliteit voor het beroep van leerkracht door onder andere zelf mede-eigenaar te worden van het curriculum.[22] Ik ga hierbij uit van het feit dat curriculumkeuze belangrijk is bij het stimuleren van het denken bij jonge adolescenten. Naast empowerment inzake het curriculum, wens ik daaraan toe te voegen dat elke leerkracht geschiedenis pedagogisch in staat zou moeten zijn om tijdens het lesgeven & dankzij de gekozen stof zoveel mogelijk leerlingen ‘historisch bewustzijn’ bij te brengen. Of dit zo is, is stof voor een nieuw onderzoek.
 
Dat het hoogstbelangrijk is, bewijst theoloog Küng:
 
‘We are unquestionably in a difficult but key phase in reshaping international relations between the West and Islam and between the three Abrahamic religions: Judaïsm, Christianity and Islam. The options have become clear: rivalry amongst religions, a clash of civilizations, war between nations OR a dialogue of civilizations and peace between the religions as a harbinger of peace amongst nations. Faces with the deadly threat to all humankind, shouldn’t we demolish the walls of prejudice stone by stone and build bridges of dialogue, including bridges to Islam, rather than erect new barriers of hatred, vengeance and hostility?’[23]
 
 
 
 
 
 

[1] Confer het citaat van Dany Neudt en Tarik Fraihi in: ICO (M), Cultu(u)renpolitiek. Over media, globalisering en culturele identiteiten, Antwerpen/Apeldoorn, Garant Uitgevers nv, 2007, 255p.
   Het volledige citaat in kwestie, aangehaald in het Voorwoord van mijn scriptie: “Tijd om de wereld in te kleuren met felle en vrolijke tinten. Een betere en rechtvaardige wereld is mogelijk.”

[2] In de wetenschappelijke wereld zijn de meningen hierover nog steeds erg verdeeld. Ik hoop met deze scriptie één van de bewijzen geleverd te hebben dat ‘een gezond engagement niet in de weg hoeft te staan van een goed theoretisch en methodologisch onderbouwd werk’. Ik citeer Sami Zemni in zijn scriptieverslag. 

[3] Over keuze, betekenis en kritische nuancering met betrekking tot het begrip ‘Arabisch-islamitische wereld’: zie scriptie p. 23-28.

[4] Voor een summiere en vanzelfsprekend niet-exhaustieve inleiding op islam, ‘een onderwerp dat allesbehalve ‘gemakkelijk’ te noemen is’ (ik citeer opnieuw Sami Zemni in zijn scriptieverslag): ‘A way of life: islam’, zie scriptie p. 59-70.

[5] Vlaamse uitzondering hierop is het kritisch media-watchcenter kifkif, zie www.kifkif.be

[6] Zie in dit verband ook het uitstekende werk: ICO (M), Cultu(u)renpolitiek. Over media, globalisering en culturele identiteiten, Antwerpen/Apeldoorn, Garant Uitgevers nv, 2007, 255p.

[7] DELAERE (K), De beeldvorming van de islam, Gent, s.n, Licenciaatsverhandeling Criminologische wetenschappen, 2004-2005, 123p.
   DEKIMPE (N), Invloed van internationale verslaggeving: publieksonderzoek betreffende de beeldvorming van de islam, Gent, s.n, Licenciaatsverhandeling Communicatiewetenschappen, 2002, 89p. Ik citeer uit p. 77:
“De beeldvorming bij Vlamingen over de islam is vrij negatief en sterk gestereotypeerd. Adjectieven als angst, oorlog, gevaar, agressie, vrouwenonderdrukking, geweld, fanatisme, terrorisme… kregen we keer op keer te horen en vinden we terug bij de meerderheid van de respondenten. Enkel een paar respondenten hadden een uitgesproken positief beeld van de islam, zij associëren de islamitische cultuur en moslims met waarden zoals respect, eerbied, verdraagzaamheid… Het zijn ook net deze respondenten die persoonlijk contact hebben met moslims.”

[8] Zie scriptie p. 41-59: ‘Culturele diversiteit: een verrijking? Over culturele beeldvorming en islamofobisme’.

[9] De ENAR, het ‘European Network Against Racism’ stelde in haar ‘Shadow Report on racism in Europe’ dat het racisme in Europa in opmars is. Meerbepaald de ‘afkeer van moslims zou in de lift zitten’, met andere woorden: een groeiend islamofobisme. In het licht van het jaar van de Interculturele Dialoog (2008) is dit schokkende informatie.
 Omtrent ‘islamofobisme’. Dit is nog steeds een neologisme. Bovendien circuleren twee vormen: zowel islamofobie als islamofobisme. In mijn scriptie gebruik ik ze door elkaar, omdat ze voor mij verwijzen naar één en hetzelfde iets. Over de term(en) dus én de geclaimde inhoud zijn wetenschappers het nog niet eens. Ik volgde in mijn scriptie de karakteristieken die het FRA destilleerde uit een studie van de Runnymede Trust uit 1997 in hun eigen rapport uit 2006 getiteld: ‘Muslism in the European Union: discrimination and islamophobia’. In grote lijnen komen ze hierop neer: men koppelt aan de islam denk-en gedragswijzen die thuishoren in volgende categorieën: monolithisme, andersheid, inferioriteit, geweld, politiek. Bovendien wordt het vijandsgevoel ten opzichte van de islam niet in vraag gesteld, noch de eigen cultuur of de eventuele kritiek van de Arabisch-islamitische wereld op de westerse cultuur. We zien met andere woorden wat men in de literatuur aanduidt als een irrationele overdeterminatie van de factor ‘islam’. Delaere zegt hierover: “Vandaag worden gedragingen van moslims constant geculturaliseerd, geïslamiseerd. Alle gedragingen worden gereduceerd tot een voortvloeisel uit hun religie. Dergelijke essentialistische stereotypering van de islamiet doen tegen de achtergrond van een alom presente en onzichtbare dreiging van islamitisch terrorisme, geweld tegen vele moslims ontvlammen”. (Delaere, 2004-2005: 24).
 

[10] Ik volg Wilschut, Van Straaten en Van Riessen in hun begripsomschrijving van ‘historisch bewustzijn’. Voor hen doelt ‘historisch bewustzijn’ op volgende drie geledingen. Ten eerste: realiteitsbewustzijn, de capaciteit om ficties (‘mythes’) van feiten te onderscheiden. Ten tweede: historiciteitsbewustzijn, inzicht in wisselwerking tussen continuïteit en discontinuïteit. Ten derde: waardenbewustzijn, het onderscheid kunnen maken tussen Goed en Kwaad. Bron: WILSCHUT (A), VAN STRAATEN (D) & VAN RIESSEN (M), Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, Bussum, Coutinho, 2004, p.18.

[11] Over het Vlaamse (geschiedenis)onderwijs: zie scriptie p. 70-81.

[12] Ter verduidelijking: de rol van leerkracht en leerling werd in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.

[13] Zie scriptie p. 17-20.

[14] Over leerboekenonderzoek: zie scriptie p. 81-83.
Over ‘Arabisch-islamitische themata’. Ik koos hiervoor omdat ik ervan overtuigd ben dat een genuanceerde beeldvorming begint bij het begin. Kenisname van ‘de islam’ begint bij kennisname over ‘de islam’ waar die is ontstaan: het Arabische schiereiland (Vandaar ook de keuze voor de term ‘Arabisch-islamitische wereld’), tot waar hij heeft gebloeid (islamitische gebieden) en tot wat vandaag ‘islam’ kan inhouden, bekeken door de globalistische bril die Roy voorstelt in zijn werk ‘De globalisering van de islam’. Toch zou het ook interessant zijn de beeldvorming over de islam met betrekking tot het multiculturele debat/minderhedendebat (immigratie) te traceren in de leerboeken. Dit heb ik echter bewust niet gedaan.

[15] Een samensmelting van de methodiek Pragmatic Linguistics van Blommaert en die van Van Wiele. Zie scriptie p. 83-89.

[16] Omtrent de afbakening van het bronnenmateriaal: zie scriptie p. 12-13 en p. 89-92.

[17] Wordt in de scriptie behandeld als een aparte overgang tussen theorie & onderzoek. Het betreft een kritische kijk omtrent de commotie die de heruitgave van de brochure van Ludo Abicht en Lucas Cathérine, Kanttekeningen bij de Israëlisch-Palestijnse kwestie in 1998 uitgegeven door de VVL, te weeg bracht. De voorgenomen heruitgave in 2000 werd na vakkundig pro-Israëlisch lobbywerk immers begraven.

[18] Beeldvorming van de relatie Israëli-Palestijnen in de handboeken aardrijkskunde en geschiedenis van het secundair onderwijs in Vlaanderen, 1980-1994, Voorwoord, p. 6

[19] Stagelessen in april 2008 te SHZMI in Deinze.
    Zie gedachtengoed Gardner en Egan. Bron: WILSCHUT (A), VAN STRAATEN (Dick) & VAN RIESEN (M), Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, Bussum, Coutinho, 2004, p. 90-91

[20] ‘Curriculumontwikkeling in Vlaanderen’, AELTERMAN (A): verschenen in: Veuglers, W. & Bosman, R. (red), De strijd om het curriculum, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2005.

[21] Een fenomeen doelend op het afschudden van al te veel centrale sturing, het gesloten karakter van leerplannen, de leraar als uitvoerder, de individuele inspectie van de leerkracht en de dominantie van de leerboeken.

[22] Gedurende mijn stage deed ik dit door een lessencluster te geven omtrent ‘islamofobisme’. Voor een beschrijving van de lessencluster, zie voetnoot 114 op p. 55 van de scriptie.

[23] Küng (H), Islam, past, present & future, Oxford, Oneworld, 2007, 765p. (Citaat uit: xxiv-xxv)