De rol van de commissie in de europeanisering van het hoger onderwijs

Ann Kuijpers
 
De Europese Commissie en Hoger Onderwijs.
 
Als de actualiteit van het Europees hoger onderwijs ter sprake komt, ligt het woord 'Bologna' op ieders lippen. Vaak wordt deze notie geassocieerd met een meedogenloze uniformisering van het hoger onderwijs uit hoofde van de Europese Commissie. Deze aantijging is reeds grotendeels ontkracht, maar toch blijft er een hardnekkig misverstand bestaan omtrent de verhouding tussen de Europese Commissie en het hoger onderwijs. Er wordt niet genoeg gedrukt op het feit dat het Bolognaproces in wezen een intergouvernementeel proces is, d.w.z.

De rol van de commissie in de europeanisering van het hoger onderwijs

 

De Europese Commissie en Hoger Onderwijs.

 

Als de actualiteit van het Europees hoger onderwijs ter sprake komt, ligt het woord 'Bologna' op ieders lippen. Vaak wordt deze notie geassocieerd met een meedogenloze uniformisering van het hoger onderwijs uit hoofde van de Europese Commissie. Deze aantijging is reeds grotendeels ontkracht, maar toch blijft er een hardnekkig misverstand bestaan omtrent de verhouding tussen de Europese Commissie en het hoger onderwijs. Er wordt niet genoeg gedrukt op het feit dat het Bolognaproces in wezen een intergouvernementeel proces is, d.w.z. geïnitieerd door de lidstaten zelf en niet door de Europese Unie als supranationaal orgaan. Toch bestaan er raakpunten tussen dit proces, het Europees hoger onderwijsbeleid en de Commissie. Dit artikel zal deze raakpunten proberen uit te klaren en zo de precieze positie van de Commissie in het Bolognaproces te bepalen.

 

In de oprichtingsverdragen van de Europese Gemeenschappen in 1957 was er geen sprake van onderwijs, laat staan hoger onderwijs. De Gemeenschappen dienden enkel economische doelstellingen. In de late jaren '60 kwam hier echter verandering in.

De Commissie begon zich, zij het zeer voorzichtig om de lidstaten in deze gevoelige materie niet voor het hoofd te stoten, te manifesteren als beleidsactor in de onderwijsmaterie. De motivatie voor haar optreden was tweeledig. Eerst en vooral zag de Commissie het verschijnen van hoger onderwijs op de communautaire agenda van de Commissie als een antwoord op het politieke verlangen om een culturele gemeenschap uit te bouwen. Ze wilde belangstelling wekken bij de Europese jeugd voor het politieke project van de Gemeenschap, hierbij ongetwijfeld geïnspireerd door de politieke en sociale belangstelling van de jongeren die bleek uit de studentenonlusten van 1968. Politieke socialisatie van de jeugd was dus het voornaamste objectief van de opname van hoger onderwijs op de Europese agenda. In de tweede plaats zag de Commissie de inmenging in de onderwijsmaterie als een logisch en noodzakelijk gevolg van haar sociale en economische bedrijvigheid. Een heus Directoraat-Generaal voor Onderwijs werd opgericht en in 1976 lanceerde de Commissie een eerste experimenteel Actieprogramma met betrekking tot hoger onderwijs.

 

In het volgende decennium groeide deze experimentele aanpak uit tot een meer planmatig beleid. De structureel geworden jeugdwerkloosheid drong de Commissie een radicale shift in haar denken over hoger onderwijs op. De Commissie richtte haar aandacht nu op de arbeidsmarkt, industrie en technologie en de idealistische aanpak ter bevordering van de culturele gemeenschap maakte plaats voor een meer pragmatische benadering. In de jaren '80 zal de Commissie in haar geheel zich ook sterker gaan profileren. Ook in het hoger onderwijsbeleid komt dit tot uiting. De verklaring hiervoor kan gezocht worden in de 'Delors-factor', maar ook in de gunstige houding van de academische wereld en zelfs de lidstaten tegenover een sterkere Europese inmenging in het hoger onderwijsbeleid.

In de jaren '80 zal er zich onder invloed van bovengenoemde evoluties een heuse stroomversnelling voordoen in de concrete hoger onderwijsactiviteiten van de Commissie. Tal van hoger onderwijsprogramma's worden gelanceerd, waarvan vooral het Erasmusprogramma hoge ogen gooit. Dit programma, dat een massale uitwisselingstraditie vestigde, zou uitgroeien tot het paradepaardje van de Commissie inzake hoger onderwijs.

 

De jaren '90 waren niet enkel voor het Europees hoger onderwijsbeleid een bewogen periode. Het Verdrag van Maastricht haalde immers de gehele Europese constructie overhoop en schepte de beruchte drieledige structuur met de Europese Unie als belangrijkste pijler. Het Verdrag bevatte voor de eerste maal de expliciete opname van de onderwijsmaterie. Voor de Commissie was Maastricht inzake hoger onderwijs een vastlegging van wat reeds op het terrein gebeurde en een uitbreiding van de materiële bevoegdheidssfeer. Maar het bevatte eveneens een inperking van de beleidsintensiteit. De bevoegdheden werden immers strak omschreven. Het hoger onderwijsbeleid na Maastricht was ondanks de bredere rechtsgrond dan ook niet echt innoverend te noemen. Het overkoepelend Socratesprogramma werd zeer groots en ambitieus opgesteld, maar het hield voor de Commissie weining marge voor vernieuwing

wat betreft hoger onderwijs. 

 

Eind jaren '90 slaat het Europees hoger onderwijsbeleid met de Bolognaverklaring en haar voorganger, de Sorbonneverklaring, plots een intergouvernementele weg in. Het waren immers de lidstaten, en niet de Commissie, die het initiatief namen om hun hoger onderwijssystemen te hervormen op zulke manier dat ze structureel duidelijk met elkaar zouden overeenstemmen. De Commissie werd hierbij tot toekijken gedwongen door de nationale ministers, die 'de bureaucratie en traagheid van Brussel' wilde vermijden. Er werd volledig voorbijgegaan aan het feit dat er reeds een mogelijk institutioneel kader aanwezig was voor de voorgestelde hervormingen werd volledig genegeerd.

Toch slaagde  de Commissie er op een ietwat arrogante manier in om zich een rol toe te meten in het Bolognaproces. De lidstaten bezweken in de conferentierondes onder de belofte van expertise en financiële steun vanwege de Commissie. De verhoging van de studenten- en docentenmobiliteit en de bevordering van de erkenning van diploma's waren immers onderwerpen die binnen de bevoegdheid van de Commissie vielen en haar ook nauw aan het hart lagen. Logischerwijze trad de Commissie het proces binnen, dat voortbouwde op een traditie grotendeels door haar gevestigd. Eenmaal officiële deelnemer van het Bolognaproces vanaf 1999, zal de Commissie zich dan ook voornemen zich actief in te zetten voor het verwezenlijken van de Bologna-objectieven.

Maar het initiatief tot een totale convergentiebeweging à la bolognaise zou voor de Commissie wegens haar juridische positie ondenkbaar zijn geweest. 

Bij de huidige implementatie van de Bologna-akkoorden komt de rol van de Commissie wat op de achtergrond. De nationale actoren zijn nu aan zet. Dit alles betekent geenszins dat de rol van de Commissie is uitgespeeld. Zij blijft haar activiteiten verder zetten, enerszijds als volwaardig deelnemer van het Bolognaproces, maar anderszijds ook als autonome communautaire instelling. Vanuit dit oogpunt is het relevant zich vragen te stellen bij de leefbaarheid van deze inhoudelijk parallelle structuren.

 

De Commissie heeft in de hoger onderwijsarena, ondanks haar wankele rechtsgrond en het scepticisme van de lidstaten, een niet weg te denken rol gespeeld. Maar dit is niet de rol geweest van de almachtige en uniformiserende institutie die haar vaak ten onrechte is toebedicht. De Commissie wil wel, maar ze kan zich juridisch gezien niet echt intens mengen in het hoger onderwijsbeleid. Haar rol was er een van facilitator, financierder en organisator van hoger onderwijsprogramma's en -activiteiten.

Universiteit of Hogeschool
Publicatiejaar
2002
Share this on: