Begrijpend lezen en schematiseren. De impact van het leren maken van schema’s op metacognitie tijdens begrijpend lezen.

Hendrik Van Steenbrugge Hilde Van Keer Martin Valcke
Samenvatting
In dit onderzoek werd het effect nagegaan van schematiseren op begrijpend lezen en op metacognitie. In totaal namen 269 leerlingen en 14 leerkrachten uit 15 klassen, verspreid over het vijfde en zesde leerjaar deel aan het onderzoek. De leerlingen uit de experimentele conditie leerden ofwel schema’s maken of kregen schema’s. De leerlingen uit de controlegroep kregen verbale toelichtingen omtrent het verwerken van een tekst.
De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat schematiseren niet leidt tot significant hogere scores op een gestandaardiseerde begrijpend leestoets.

Begrijpend lezen en schematiseren. De impact van het leren maken van schema’s op metacognitie tijdens begrijpend lezen.

Samenvatting

In dit onderzoek werd het effect nagegaan van schematiseren op begrijpend lezen en op metacognitie. In totaal namen 269 leerlingen en 14 leerkrachten uit 15 klassen, verspreid over het vijfde en zesde leerjaar deel aan het onderzoek. De leerlingen uit de experimentele conditie leerden ofwel schema’s maken of kregen schema’s. De leerlingen uit de controlegroep kregen verbale toelichtingen omtrent het verwerken van een tekst.

De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat schematiseren niet leidt tot significant hogere scores op een gestandaardiseerde begrijpend leestoets. In tegenstelling tot wat de resultaten uit het vooronderzoek doen vermoeden, leidt schematiseren in het eigenlijke onderzoek ook niet tot significant hogere resultaten op een test die peilt naar metacognitieve vaardigheden.

 

1.     Inleiding

Nog vaak wordt begrijpend lezen gereduceerd tot het lezen van teksten en het oplossen van vragen daarover. Nochtans blijkt dat lezen een complexe vaardigheid is. Een tekst kunnen decoderen leidt niet automatisch tot het begrijpen van de betekenis. Een lezer moet zowel cognitieve basisprocessen als hogere orde processen zoals plannen, reguleren en evalueren aanwenden om tot een vlot tekstbegrip te komen.

In dit onderzoek leggen we de link tussen metacognitie, begrijpend lezen en schematiseren. We gaan na of schematiseren een positief effect heeft op metacognitie en op begrijpend lezen. Daarvoor werkten we een lessenreeks uit van 12 (vooronderzoek) tot 14 (eigenlijke onderzoek) lessen. Het centrale aspect in deze lessenreeks is de koppeling tussen het genereren van mentale beelden van informatie aan het creëren van grafische representaties als een krachtig aspect van leren (Marzano, Pickering & Pollock, 2001). Elke les uit het vooronderzoek bestond uit drie varianten: een les voor de controlegroep waarbij leerlingen verbale toelichtingen kregen rond het verwerken van een tekst, een les voor de eerste experimentele groep waarbij leerlingen schema’s kregen bij het verwerken van een tekst, en een les voor de tweede experimentele groep waarbij leerlingen zelf schema’s leerden maken. In het eigenlijke onderzoek bestond elke les uit twee varianten: opnieuw een controlegroep waar leerlingen verbale toelichtingen kregen bij de verwerking van de tekst, en een experimentele groep waarin leerlingen zelf schema’s leerden maken. Met behulp van de Cito-Begrijpend-leestoets werd het effect nagegaan van schematiseren op begrijpend lezen. Met de Index of Reading Awareness (IRA) en met de Reading Strategy Use (RSU) gingen we het effect van schematiseren op metacognitief vlak na.

In wat volgt, belichten we eerst vanuit theoretische hoek begrijpend lezen, metacognitie en schematiseren. Vervolgens bespreken we het vooronderzoek en het eigenlijke onderzoek met bijhorende probleemstelling en onderzoeksvragen. Ten slotte worden de resultaten besproken en sluiten we af met enkele conclusies en een einddiscussie.

 

2.     Theoretisch kader

Begrijpend lezen

Een omschrijving

Aarnoutse (1991) omschrijft begrijpend lezen als het kunnen achterhalen van de betekenis of de bedoeling die vervat zit in schriftelijke informatie. Durkin (Geciteerd in: National Reading Panel (NRP), 2000, p.4-5) stelt dat begrijpen vaak gezien wordt als “the essence of reading” en dat begrijpend lezen gedefinieerd wordt als “intentional thinking during which meaning is constructed through interactions between text and reader”.Van Den Broek en Kremer (2000) stellen dat leren uit een tekst het uiteindelijke doel van lezen is. Het gaat hierbij om het herkennen van feiten en gebeurtenissen, deze met elkaar en met de voorkennis te verbinden en daarvan de resultaten onthouden om later te gebruiken. Het uiteindelijke resultaat is dan een ‘mental picture’ van de tekst: een representatie van de tekstuele informatie en interpretatie in het geheugen. Hierbij is het belangrijk dat de lezers zoeken naar relaties tussen de verschillende tekstelementen om tot een coherente en bruikbare representatie te komen. Het succesvol begrijpen van een tekst hangt dus ook deels af van de mate waarin de lezers hun aandacht efficiënt en effectief kunnen richten op de meest relevante informatie uit de tekst en uit hun geheugen.

Bovenstaande omschrijvingen illustreren de complexe vaardigheid die lezen is. Een tekst kunnen decoderen leidt niet automatisch tot het begrijpen van de betekenis (Ezell & Kohler, 1992; Palincsar & Brown, 1984; Paris & Jacobs, 1984). Pressley en Afflerbach (1995) zien begrijpend lezen dan ook als een constructieve activiteit waarbij lezers actief zoeken naar de betekenis van de tekst.

Ook in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het leergebied Nederlands, de minimumdoelen voor het lager en het secundair onderwijs in Vlaanderen, hecht men groot belang aan het toepassingsaspect. De belangrijkste doelstelling betreft de ontwikkeling van de taalvaardigheid, naast taalbeschouwing als tweede hoofdcomponent. Jongeren hebben een goed ontwikkelde taalvaardigheid nodig, zowel binnen als buiten de school en dit taalvaardig zijn betreft zowel het lezen, schrijven, spreken en luisteren (Daems, Van den Branden & Verschaffel, 2004; Verhoeven, 1994). Niettegenstaande deze mooie uitgangspunten, blijkt het productgerichte onderwijs in begrijpend lezen nog vaak overheersend te zijn ten nadele van een meer procesgerichte aanpak. Begrijpend lezen wordt bijgevolg vaak gereduceerd tot het lezen van teksten en oplossen van vragen daarover (Van Keer, 2002).

Er kan dus gesteld worden dat lezen verre van een passieve gebeurtenis is. Lezers moeten bepaalde strategieën activeren en toepassen om tot een succesvol begrijpen van de tekst te kunnen komen. Die strategieën variëren van tekst tot tekst en van lezer tot lezer en ook de context speelt een rol (Palincsar & Brown, 1984; Van Den Broeck & Kremer, 2000). In het hierop volgende deel staan we even stil bij strategieën die in de literatuur als belangrijk naar voren worden geschoven om tot een succesvol begrijpen van een tekst te komen.

 

Belangrijkste strategieën

Aarnoutse en Verhoeven (2003) definiëren begrijpend leesstrategieën als hulpmiddelen die lezers kunnen inzetten. Het zijn dus geen doelen maar middelen om het lezen met begrip en interesse te bereiken. Een gelijkaardige omschrijving vinden we bij het NRP (2000, p. 4-5): “…procedures that guide students as they attempt to read …”

Een mijlpaal in het onderzoek van het leesonderwijs is de observatiestudie van Durkin in 1978-1979 en vormt het begin van het procesgericht onderwijs in begrijpend lezen. Het onderzoek van Durkin toonde aan dat men gemiddeld slechts 0,6% van de totale lestijd aan instructie in begrijpend lezen spendeerde (Aarnoutse & Verhoeven, 2003; De Corte, Verschaffel & Van de Ven, 2003; Van Elsäcker & Verhoeven, 2003). Weterings en Aarnoutse (1986) en Aarnoutse en Weterings (1995) deden het onderzoek in Nederland over en kwamen tot dezelfde bevindingen. Men neemt aan dat de toestand in Vlaanderen gelijkaardig is als in Nederland, maar hierover zijn geen onderzoeksgegevens voorhanden (De Corte e.a., 2003).

Met het procesgericht onderwijs kwam de aandacht ook meer te liggen op de strategieën die leiden tot een goed leesbegrip. Voor een gedetailleerd overzicht van allerhande strategieën die aan bod kunnen komen bij het lezen, verwijzen we naar “Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading” van Pressley en Afflerbach (1995).

In de literatuur wordt doorgaans een negental hoofdstrategieën onderscheiden (Van Keer, 2002; Van Keer & Verhaeghe, 2003, 2004; Palincsar & Brown, 1984; NRP, 2000; McEwan, 2004). Deze basisprocessen zijn: activeren van relevante voorkennis, voorspellend lezen, onderscheiden van hoofd- en bijzaken, bewaken van woordbegrip, bewaken van tekstbegrip, bepalen van de tekstsoort, schematiseren, samenvatten, vragen stellen en beantwoorden. Een training van meerdere strategieën en ‘cooperative’ begrijpend lezen zouden tot nog betere resultaten leiden.

Om teksten zelfstandig te kunnen lezen, interpreteren en beoordelen zijn naast deze basisprocessen hogere orde of metacognitieve processen noodzakelijk (Paris & Myers, 1981; Palincsar & Brown, 1984, Brown, 1985; Pressley & Afflerbach, 1995; Gourgey, 1998; van den Broek & Kremer, 2000; NRP, 2000; De Corte e.a., 2003; Daems e.a., 2004; Van Keer & Verhaeghe, 2004). Met deze hogere orde processen bedoelt men meestal het plannen voor het lezen, reguleren tijdens het lezen en evalueren van het begrip na het lezen. Het aanwezig zijn van zowel cognitieve als metacognitieve strategieën vertalen Palincsar en Brown (1984) met de term ‘split mental focus’ waarmee bedoeld wordt dat de lezer zich moet concentreren op het verwerven van betekenis (comprehension fostering) en het bewaken van betekenis (comprehension monitoring).

Als afsluiting geven we in Figuur 1 de relatie weer tussen leesproces, cognitieve strategieën en metacognitieve strategieën (Van Keer, 2002).

 

 

Figuur 1. Relatie tussen het leesproces, metacognitieve processen en cognitieve strategieën

 


Metacognitie

Geschiedenis

In de moderne theorievorming rond metacognitie wordt Flavell als grondlegger gezien (Pressley, Borkowski & O’Sullivan, 1985; Georghiades, 2004; Gourgey, 1998; Jacobs & Paris, 1987; Brown, 1987; de Jager, Jansen & Reezigt, 2005; Borkowski, Chan & Muthukrishna, 2000; Pintrich, Wolters & Baxter, 2000; Baker & Cerro, 2000; Wong & Chang, 2001). Aanvankelijk hanteert Flavell het begrip ‘metamemory’ dat al snel omgevormd wordt tot ‘metacognition’ (Flavell, 1976, 1979, 1987; Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975). Eén precieze definitie van metacognitie bestaat niet, wel bestaat er een algemeen aanvaard kader om metacognitie te vatten (Flavell, 1976, 1979, 1987; Brown, 1985, 1987; Jacobs & Paris, 1987; Schraw, 1998; Pintrich e.a., 2000; Baker & Cerro, 2000; Schraw, Wise & Roos, 2000; Tobias & Everson, 2000; Wong & Chang, 2001; Georghiades, 2004; de Jager e.a., 2005). In dit kader wordt metacognitie opgesplitst in een kenniselement en in een toepassingselement. In het kennisaspect wordt een onderscheid gemaakt tussen kennis over declaratieve, procedurele en conditionele kennis, en als toepassingsvormen onderscheidt men het plannen, reguleren en evalueren. De combinatie van beide elementen laat mensen toe zelfstandige, weloverwogen en probleemoplossende keuzes te maken.

 

Metacognitie definiëren

De verscheidenheid aan definities in de literatuur toont aan dat er geen eensgezindheid bestaat over de invulling van het concept metacognitie. Hieronder geven we dan ook slechts enkele van de meest relevante definities weer.

Metacognitie wordt soms vaag omschreven als een persoon’s cognitie over zijn of haar cognitie of cognitief systeem (Georghiades, 2004; Brown, 1987; Flavell, 1987). Een gelijkaardige omschrijving vinden we terug bij Flavell (1979): kennis en cognitie over cognitieve fenomenen en bij Jacobs en Paris (1987): denken over denken. In Brown (1987) lezen we dat men met metacognitie meestal verwijst naar de kennis, het bewustzijn en de controle van ons leerproces. Flavell (1976) definieert metacognitie als iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten en alles daaraan gerelateerd, en als het actieve monitoren en consequent reguleren en orchestreren van deze processen in functie van concrete doelen. Jacobs en Paris (1987) definiëren metacognitie als alle kennis over cognitieve toestanden of processen die uitgewisseld kan worden tussen individuen. Essentieel in deze definitie is dat metacognitie openbaar kan worden gemaakt, het gaat om een ‘conscious awareness’ over cognitieve aspecten van het denken.

In tegenstelling tot verschillende auteurs (Jacobs & Paris, 1987; Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975; Gagné, Yekovich & Yekovic, 1993) die metacognitie als bewust en bespreekbaar zien, vermelden de Jager, Jansen en Reezigt (2005) dat metacognitie bij sommige studenten op een onderbewust niveau functioneert, waardoor ze er niet over kunnen rapporteren, ook al bezitten ze die metacognitie. Flavell (1979, p. 907-908) stelt dat metacognitieve kennis bewust geactiveerd kan worden, maar dat dit in de meeste gevallen onbewust gebeurt: “However activated, it may and probably often does influence the course of the cognitive enterprise without itself entering consciousness”.

In het definiëren van metacognitie verwijst men steeds naar cognitie (Georghiades, 2004; Gourgey, 1998). In dat verband rijst de vraag ‘Wat is nu cognitie en wat is metacognitie?’ Ook Brown (1987) erkent dit probleem wanneer ze stelt dat elke poging tot discussie over de natuur van metacognitie onvermijdelijk gekoppeld is aan deze vraag. Flavell (1979), Gourgey (1998) en Schraw (1998) maken volgend onderscheid: cognitieve strategieën maken het mogelijk om vooruitgang te boeken en om kennis op te bouwen. Metacognitieve strategieën maken het mogelijk om de vooruitgang te monitoren en te verbeteren, om het begrijpen te evalueren en om de kennis toe te passen in nieuwe situaties.

Veelal wordt metacognitie naast het koppelen aan cognitie, ook aan affectie of motivatie gelinkt (Mayer, 1998; Gourgey, 1998). De achterliggende gedachte hierbij is dat cognitie en metacognitie best aangebracht worden in betekenisvolle contexten, en dat de probleemoplossers gebaat zijn met een begeleiding tijdens het interpreteren van successen en mislukkingen (Mayer, 1998).

Volgens Schraw (1998) hebben cognitieve vaardigheden betrekking binnen specifieke domeinen terwijl metacognitieve vaardigheden en kennis meerdere domeinen overspannen. In dezelfde lijn van Schraw’s bewering lezen we in Gourgey (1998) dat metacognitie in wiskunde in principe gelijk is als de metacognitie bij het lezen. Schraw geeft aan dat ook hier niet iedereen op dezelfde lijn zit.

Zoals reeds aangegeven, is het niet mogelijk metacognitie in één vaste omschrijving weer te geven, het is wel mogelijk om de hoofdlijnen in de discussie omtrent deze invulling kort op te sommen. Enerzijds is er de dimensie bewust – onbewust waar volgens sommigen metacognitie zowel bewust en onbewust kan plaatsvinden (de Jager, Jansen en Reezigt, 2005), terwijl het voor anderen noodzakelijk is metacognitie als een bewust gebeuren te zien (Jacobs & Paris, 1987).

In een tweede dimensie wordt metacognitie gekoppeld aan cognitie (Georghiades, 2004) en aan affectie (Mayer, 1998). De discussie over metacognitie als een domeingebonden of een domeinoverschrijdend gebeuren staat centraal in een derde dimensie (Schraw, 1998).

Het citaat hieronder van Weinert (1987, p.8) vat dit luik over de definiëring van metacognitie mooi samen en biedt tevens een gepaste overgang naar het volgende deel waar we inzoomen de operationalisering van metacognitie: “On the surface, it seems easy to distinguish between cognition and metacognition. Metacognitions are second-order cognitions: thoughts about thoughts, knowledge about knowledge, or reflections about actions. However, problems arise when one attempts to apply this general definition to specific instances. These problems concern whether metacognitive knowledge must be utilized, whether it must be conscious and verbalizable, and whether it must be generalized across situations.”

 

Naar een werkbaar kader

Eén precieze definitie van metacognitie bestaat niet, wel bestaat er een algemeen aanvaard kader om metacognitie te vatten (Flavell, 1976, 1979, 1987; Brown, 1985, 1987; Jacobs & Paris, 1987; Schraw, 1998; Pintrich e.a., 2000; Baker & Cerro, 2000; Schraw, Wise & Roos, 2000; Tobias & Everson, 2000; Wong & Chang, 2001; Georghiades, 2004; de Jager e.a., 2005). In dit kader wordt metacognitie opgesplitst in een kenniselement en in een toepassingselement. In het kennisaspect wordt een onderscheid gemaakt tussen kennis over declaratieve, procedurele en conditionele kennis, en als toepassingsvormen onderscheidt men het plannen, reguleren en evalueren. De combinatie van beide elementen laat mensen toe zelfstandige, weloverwogen en probleemoplossende keuzes te maken. Hieronder bespreken we deze indeling, gespecificeerd door Jacobs en Paris (1987).

Jacobs en Paris delen metacognitie op in ‘self-appraisal of cognition’ en ‘self-management of thinking’. De eerste groep omvat declaratieve, procedurele en conditionele kennis en wordt als statisch omschreven terwijl in de tweede groep de dynamische aspecten aan bod komen: plannen, evalueren, en reguleren. Declaratieve kennis slaat op wat je weet, procedurele kennis omschrijft men als het weten hoe je de kennis kan toepassen en onder conditionele kennis vat men het weten waarom en wanneer een strategie effect heeft. Met plannen bedoelt men het overeenstemmen van de middelen met het doel, evalueren doe je bijvoorbeeld als je tijdens het lezen even pauzeert en nagaat in welke mate je de tekst begrijpt. Stel je vast dat je een deel van de tekst niet begrijpt en pas je je oorspronkelijke plan aan, dan ben je aan het reguleren. Deze ordening en het voorstellen van metacognitie als een ‘publieke kennis’ maakt het volgens de auteurs mogelijk metacognitie aan te brengen en te meten.

Deze indeling door Jacobs en Paris wordt door velen aangenomen waarbij men de termen kennis en regulatie van cognitie hanteert in plaats van ‘appraisal of cognition’ en ‘self-management of cognition’ (Pereira-Laird & Deane, 1997; Georghiades, 2004). Schraw (1998) benadrukt dat deze twee componenten in beide richtingen gerelateerd zijn aan elkaar. In Figuur 2 geven we schematisch deze indeling weer.

 

 

Figuur 2. Schematische weergave van metacognitie volgens Jacobs en Paris (1987)

 

Het meten van metacognitie

De verscheidenheid die er heerst in het definiëren van metacognitie heeft zijn uitwerking op het meten ervan (de Jager e.a., 2005; Georghiades, 2004). Daarnaast formuleert Georghiades (2004) een praktisch obstakel in het meten van metacognitie. Metacognitie is een innerlijk proces veeleer dan dat het een duidelijk gedrag is en bovendien is men er zich in vele gevallen niet bewust van, wat maakt dat er moeilijk over te rapporteren valt.

Veenman (2005) deelt meetinstrumenten in al naargelang de meting voor (prospectief), tijdens (concurrent) of na (retrospectief) een cognitieve activiteit plaatsvindt. Voorbeelden van prospectieve meetinstrumenten zijn ‘self-report’ vragenlijsten en interviews waarbij lerenden een situatie wordt geschetst en gevraagd wat ze zouden doen. ‘Think-aloud protocols’ en systematische observatie kunnen gebruikt worden als concurrente meetinstrumenten, en vragenlijsten en interviews als retrospectieve meetinstrumenten (Pressley & Afflerbach, 1995; Baker & Cerro, 2000; Desoete & Roeyers, 2006). Pressley en Afflerbach (1995) bijvoorbeeld formuleren meer dan 150 leesstrategieën die geïnventariseerd werden door middel van think-aloud protocols. Desoete en Roeyers (2006) bespreken een ‘across-method-and-time design’ waarbij verschillende methoden worden toegepast op verschillende tijdstippen. Over elke methode vallen pro’s en contra’s te formuleren (Jacobs & Paris, 1987; Pressley & Afflerbach; 1995; Baker & Cerro, 2000; De Jager e.a.,2005; Desoete & Roeyers, 2006). Zo bijvoorbeeld is een vragenlijst gemakkelijk af te nemen bij grote groepen, maar kunnen ze eerder de perceptie meten die iemand heeft over metacognitie dan het actuele gebruik van metacognitie in een concrete taak. We gaan hier niet verder in op de voor- en nadelen die elke methode heeft en besluiten dat best verschillende methoden gehanteerd worden om metacognitie te meten (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000; Schraw, 2000).

 

Leerlingen uit het basisonderwijs

Literatuur toont aan dat er discussie heerst over het feit of lagere schoolkinderen kunnen profiteren van metacognitieve activiteiten. Georghiades (2004) formuleert onderzoeken die aantonen dat lagere schoolkinderen niet profiteren van metacognitieve activiteiten en onderzoeken die het tegendeel beweren. Brown (1987) verwijst naar Piaget waar reflectie in de formeel operationele periode aan bod komt en waardoor lagere schoolkinderen in het algemeen niet veel aan metacognitieve activiteiten zouden hebben. Georghiades zelf volgt Flavell die het bestaan suggereert van ‘developmental trends’ en geeft aan dat niet de vraag moet gesteld worden of kinderen het potentieel hebben voor metacognitieve activiteiten, maar dat men eerder de juiste manieren en activiteiten moet vinden om deze metacognitieve activiteiten te initiëren en te verbeteren.

Ook Jacobs en Paris (1987) illustreren dat er op dit vlak discussie bestaat, maar dan specifiek naar begrijpend lezen en metacognitie toe. Zo wijzen sommige studies uit dat beginnende lezers een gebrek aan kennis hebben over lezen en dat gevorderde lezers zich meer bewust zijn over de impact van variabelen dan jongere lezers. Onderzoek van Jacobs en Paris (1987) bij acht- en tienjarige leerlingen wijst uit dat beide groepen kunnen profiteren van instructie in metacognitieve strategieën bij het lezen.

Kreutzer, Leonard en Flavell (1975) gaan in een studie na in welke mate lagere schoolkinderen kennis hebben over persoonsvariabelen, taakvariabelen en geheugenstrategieën. Ze namen daarvoor interviews af bij kleuters en leerlingen uit het eerste leerjaar enerzijds en bij leerlingen van het derde en vijfde leerjaar anderzijds. Hoewel beide groepen in bepaalde mate kennis hebben over verschillende zaken zoals ‘weten dat meer items om te leren het memoriseren moeilijker kan maken’, valt vooral op dat de oudere kinderen eerder dan de jongere kinderen geneigd zijn de verschillende variabelen in relatie tot elkaar te zien. Verder toont Flavell (1979) met enkele onderzoeksresultaten aan dat jonge kinderen redelijk beperkt zijn wat betreft metacognitie. Hij vermeldt dat het belangrijk is deze vroege competenties te ontdekken en deze te zien als bouwstenen dan eerder het inventariseren van de metacognitieve beperkingen. Valcke (2005) vermeldt dat metacognitieve ervaringen zich langzaam ontwikkelen, dat een gerichte interpretatie van deze ervaringen nodig is om gepast te kunnen reageren, en dat het de jonge lerenden soms ontbreekt aan een adequate interpretatie van hun eigen metacognitieve ervaringen.

De meeste onderzoeken wijzen uit dat lagere schoolkinderen enige vorm van metacognitieve kennis vertonen en dat vooral de oudere lagere schoolkinderen complexere vormen van metacognitieve kennis en vaardigheden bezitten. Daarom kozen we er in ons onderzoek voor te werken met leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar.

 

Schematiseren

Een omschrijving

Wynn en Snyder (1996) schuiven volgende kenmerken van schema’s naar voren: een schema is een geheugenstructuur, een schema is een abstractie, een schema is een netwerk, een schema is een dynamische structuur en een schema heeft een context. We willen er aan toevoegen dat een schema ook beliefs kan bevatten, dat de verschillende schema’s samen de volle kracht bepalen van wat we geleerd hebben en van wat we dus kunnen mobiliseren bij een verdere kennisverwerving (Valcke, 2005).

Hieronder staan we eerst stil bij een schema als hulpmiddel. Daarna belichten we de techniek concept mapping.

 

Een hulpmiddel

Schematiseren is een hulpmiddel bij de verwerking van declaratieve kennis. Declaratieve kennis kan worden voorgesteld als een propositie, als een beeld en als een lineaire ordening. Schema’s combineren proposities, beelden en lineaire ordeningen in één netwerk en helpen op deze manier bij het verwerven en bij de organisatie van declaratieve kennis. Bij de bespreking van de belangrijkste strategieën bij begrijpend lezen, zagen we reeds dat schematiseren als een procedure kan worden aangewend.

Schematiseren kan ook de cognitieve last [cognitive load] helpen verminderen. De cognitive load theorie, geïntroduceerd door Sweller (Sweller & Chandler, 1994; Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998) gaat ervan uit dat het werkgeheugen een beperkte verwerkingscapaciteit heeft terwijl het lange termijn geheugen onbeperkt is en kan gebruikt worden om de beperkingen van het werkgeheugen op te vangen. Schema’s structureren de informatie in ons geheugen en laten ons toe om een groot deel van de informatie die we via onze zintuigen verwerven te negeren; dit vermindert de cognitive load. Lagere-orde schema’s kunnen omgevormd worden tot hogere orde schema’s die minder werkgeheugen en een mindere geheugencapaciteit vragen. Ook dit vermindert de cognitive load. Deze verworven schema’s kunnen geautomatiseerd worden waardoor cognitieve processen minder bewust kunnen optreden en het werkgeheugen minder belasten: “Automatic recognition allows us to bypass working memory. The material is processed with minimal demands on our limited processing capacity, and this may be the primary function of automation.” (Sweller e.a., 1994, p. 187). Hieruit blijkt ook het belang van de voorkennis: procedures die voor sommige lerenden een enorme cognitive load vormen, kunnen door andere leerlingen reeds geautomatiseerd zijn en opgenomen in een hogere orde schema waardoor de cognitive load beperkt wordt.

Sweller maakt een onderscheid tussen ‘intrinsic cognitive load’, ‘extraneous cognitive load’ en ‘germane cognitive load’. ‘Intrinsic cognitive load’ is de belasting die samenhangt met de complexiteit van de informatie zelf. Deze complexiteit is bepaald door de interactiviteit van de kenniselementen enerzijds in interactie met de expertise van de lerenden anderzijds (Sweller e.a., 1994, 1998). ‘Extraneous cognitive load’ is de belasting die de presentatie van het leermateriaal veroorzaakt. Sweller e.a. (1994, 1998) formuleren verschillende technieken om deze load te verminderen door de schemaconstructie te bevorderen. Hierbij worden grafische schema’s toegevoegd aan teksten, overtollig materiaal achterwege gelaten, een voorbeeldschema gegeven, … Uit onderzoek van Sweller en Chandler (1994) blijkt dat deze technieken effect hebben op het verminderen van de ‘extraneous cognitive load’, wat vooral van belang is bij een hoge ‘intrinsic cognitive load’.

De basisassumptie bij ‘germane cognitive load’ is dat een instructie met een lage cognitieve belasting verbeterd kan worden door de lerenden aan te moedigen tot een bewuste cognitieve verwerking van inhouden die relevant zijn voor de constructie van mentale schema’s. Deze aanpak zal maar een positief effect hebben indien de totale cognitieve belasting (intrinsic cognitve load, extraneous cognitive load en germane cognitive load) niet overschreden wordt.

 

Enkele voorbeelden

Een vorm van schematiseren is concept mapping, ontwikkeld door Novak in 1972 om de vorderingen van lerenden beter te kunnen volgen op het gebied van wetenschappen (Novak & Cañas, 2006). Dit zijn grafische hulpmiddelen bij het organiseren en representeren van kennis en bestaan uit verschillende concepten die met elkaar verbonden zijn en zo netwerken vormen. Hoewel oorspronkelijk ontworpen om de kennisvorderingen van leerlingen binnen het domein wetenschappen op te volgen, kent concept mapping ondertussen een veel ruimere toepassing. Alleen al wat betreft leeractiviteiten zijn er vele toepassingen zoals lestaken, groepswerk, voorbereiding van een voordracht, dataverzameling, … (Novak & Cañas, 2006).

Novak (1998) onderscheidt drie types leren: ‘representational learning’ verwijst naar het leren van namen, symbolen, labels, … ‘Concept learning’ verwijst naar het construeren van betekenis voor begrippen. ‘Propositional learning’ verwijst naar de relaties tussen begrippen, veronderstellingen, hypothesen, … Novak benadrukt dat deze drie types leren op een betekenisvolle manier verworven moeten worden en concept maps kunnen hierbij gebruikt worden om de drie types kennis met elkaar te combineren. Wat betreft betekenisvol leren verwijst Novak naar Ausubel en het belang van de aanwezige voorkennis. In volgend citaat verklaart Novak (2006, p. 7) de krachtige werking van concept maps: “We believe one of the reasons concept mapping is so powerful for the facilitation of meaningful learning is that it serves as a kind of template or scaffold to help to organize knowledge and to structure it, even though the structure must be built up piece by piece with small units of interacting concept and propositional frameworks.”

Buzan werkte een gelijkaardige aanpak uit: ‘mind mapping’. In deze techniek staat slechts één concept centraal waardoor deze techniek beperkter is dan concept maps. De gebruiker kan mind mapping gemakkelijk aanleren aan de hand van 10 eenvoudige regels: “De tien geboden van mind mapping” (Lernout & Provost, 2003). Deze eenvoudige werkwijze en handleiding maken dat deze techniek toepasbaar is bij kinderen uit de basisschool.

 

3.     Methode

Vooronderoek

Design

De aard van het onderzoek maakte het deels mogelijk te kiezen voor een strikt experimenteel onderzoeksopzet. De leerlingen werden at random aan één van de onderzoekscondities toegewezen.

Concreet werd met het oog op de onderzoekshypothese met betrekking tot begrijpend lezen geopteerd voor een experimenteel opzet van drie gerandomiseerde groepen met een pre- en postmeting.

Bij aanvang van het vooronderzoek was het om praktische redenen nog niet mogelijk een test af te nemen die peilde naar de metacognitieve vaardigheden en kennis waardoor we genoodzaakt waren tot een pre-experimenteel opzet met drie gerandomiseerde groepen met één meting. In het eigenlijke onderzoek konden we wel een pretest afnemen waardoor we dan ook opteerden voor een quasi-experimenteel opzet van twee niet-gerandomiseerde groepen met een pre- en postmeting wat betreft de metacognitieve kennis en vaardigheden.

 

Participanten

Op basis van een groot leerlingenaantal werd in mei 2004 een school gecontacteerd met het oog op deelname aan het vooronderzoek. In september 2004 werden de leerkrachten ingelicht over het precieze verloop van het onderzoek dat liep van eind oktober tot eind december.

In totaal namen 106 leerlingen deel aan het vooronderzoek. Alle leerlingen zaten op dezelfde school, gespreid over twee klassen van het vijfde leerjaar en drie klassen van het zesde leerjaar. Van de 50 leerlingen uit het vijfde leerjaar waren er 15 van allochtone afkomst tegenover 19 van de 56 leerlingen uit het zesde leerjaar. In elke klas werd de groep leerlingen at random gesplitst in een controlegroep en in een experimentele groep.

 

Probleemstelling en onderzoekshypotheses

Onderzoek van Broer, Aernoutse, Kieviet en van Leeuwe (2001) toont aan dat leerlingen uit het zesde leerjaar kunnen leren schematiseren. Leren schematiseren zou bijdragen tot het herkennen van de tekststructuur, het afleiden van de hoofdgedachte uit een tekst en het spontaan toepassen van schema’s maken. Schematiseren zou geen effect hebben op het algemeen leesbegrip van de leerlingen. Nergens in het onderzoek wordt de link gelegd naar metacognitie. Het aspect metacognitie willen we daarom in ons onderzoek wel expliciet belichten. We vermoeden dat het aanleren van schematiseren zoals bleek in het onderzoek van Broer e.a. (2001) geen effect zal hebben op het tekstbegrip. Maar omdat bij het schematiseren het genereren van mentale beelden van informatie gekoppeld wordt aan het creëren van grafische representaties van die informatie, treedt er mogelijk wel een effect op de metacognitieve kennis en vaardigheden.

In Mayer (2001) lezen we dat een actieve verwerking belangrijk is om tot begrijpen te komen. We nemen dan ook aan dat leerlingen die zelf schema’s maken beter scoren op een begrijpend leestest in vergelijking met leerlingen die een schema krijgen. We vragen ons af of ditzelfde effect er ook is voor metacognitieve kennis en vaardigheden.

In de literatuur lezen we dat vooral oudere lagere schoolkinderen complexere vormen van metacognitieve kennis en vaardigheden bezitten (Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975; Jacobs & Paris, 1987; Georghiades, 2004). We willen nagaan of er ook een significant verschil bestaat tussen leerlingen van die oudere groep lagere schoolkinderen en vermoeden dat er geen significant verschil bestaat tussen leerlingen van een vijfde klas en van een zesde klas. Tenslotte willen we ook nagaan of leerlingen met een lage score op de pretest begrijpend lezen in dezelfde mate profiteren van de lessenreeks schematiseren dan de leerlingen met een hoge score voor de pretest begrijpend lezen.

De centrale probleemstelling luidt als volgt: heeft schematiseren een positief effect op de metacognitieve kennis en vaardigheden en op het leesbegrip van leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar? We vragen ons af welke effecten een lessenreeks heeft waarin leerlingen leren schematiseren. De onderzoekshypotheses uit het vooronderzoek luiden als volgt:

-         Leerlingen die schema’s maken of krijgen, behalen geen significant hogere scores op een gestandaardiseerde begrijpend leestest dan leerlingen die niet leerden schematiseren.

-         Leerlingen die schema’s maken of krijgen, scoren significant hoger dan leerlingen die niet leerden schematiseren wat betreft metacognitieve kennis en vaardigheden.

-         Leerlingen die zelf schema’s leren maken, scoren beter op een gestandaardiseerde begrijpend leestest dan leerlingen die enkel een schema krijgen.

-         Leerlingen die zelf schema’s leren maken, scoren beter op een test die peilt naar metacognitieve kennis en vaardigheden dan leerlingen die enkel een schema krijgen.

-         Leerlingen uit het zesde leerjaar behalen geen significant hogere resultaten wat betreft metacognitieve kennis en vaardigheden.

-         Leerlingen met een lagere score voor begrijpend lezen profiteren niet minder van de lessenreeks dan leerlingen met een hogere score voor begrijpend lezen.

Meetinstrumenten

Cito-Begrijpend-leestoets

Voor de pre- en postmeting in het vijfde leerjaar werd respectievelijk gebruik gemaakt van de toetsen 2 en 3, in het zesde leerjaar waren dit respectievelijk toetsen 3 en 4 uit de ‘Toetsen Begrijpend Lezen’ (Staphorsius & Krom, 1996). Elke toets omvat drie modules die verschillen in moeilijkheid. Alle leerlingen lossen de 25 vragen van module 1 op en op basis van hun score lossen de leerlingen vervolgens module 2 of 3 op. Leerlingen die op de eerste module minder dan 16 op 25 scoren, lossen module 2 op; leerlingen die 16 of meer scoorden op module 1 lossen module 3 op. De scores van beide modules worden opgeteld (maximumscore is 50) en herleid naar een clib-score die het mogelijk maakt de resultaten van leerlingen onderling te vergelijken en om de resultaten tegen eerdere testafnames af te zetten. Deze clib-scores kunnen omgezet worden naar een niveau en naar een clib-niveau. De niveauscore geeft aan hoe goed een leerling presteert ten opzichte van andere leerlingen in hetzelfde leerjaar. Een clib-niveauscore maakt het mogelijk de leesvaardigheid van de leerlingen te vergelijken met de leesvaardigheid van leerlingen uit het tweede tot het zesde leerjaar. Deze score geeft aan hoe goed een leerling presteert ten opzichte van andere leerlingen aan het einde van het leerjaar.

In het vooronderzoek varieerde de interne consistentie op de deelschalen van de Cito-toets van matig tot goed en zeer goed. In Tabel 1 geven we de alpha-waarden voor interne consistentie per deelschaal weer.

Tabel 1. Interne consistentie Cito-Begrijpend-leestoets

 

deel 1

deel 2

deel 3

α

N

α

N

α

N

Pretest

vijfde klas

.86

50

.82

35

.68

15

 

zesde klas

.81

54

.86

42

.76

11

Posttest

vijfde klas

.65

48

.78

43

.85

5

 

zesde klas

.82

52

.64

43

.63

9

 

Index of Reading Awareness (IRA)

De IRA-vragenlijst meet de lezers’ kennis over metacognitie en bestaat uit 20 meerkeuzevragen. Dit meetinstrument is specifiek gericht op metacognitie toegepast op begrijpend lezen en meet vier aspecten van metacognitie: evalueren, plannen, reguleren en conditionele kennis. Deze vragenlijst is gebaseerd op empirisch onderzoek naar de antwoorden van kinderen op metacognitieve vragen, kan gemakkelijk worden afgenomen en verwerkt en is ontwikkeld voor lagere schoolkinderen. Deze test zou gevoelig zijn voor verschillen wat betreft de leeftijd, het geslacht en leesvaardigheid (Jacobs & Paris, 1987). Later onderzoek (McLain, Gridley & McIntosh, 1991) wijst uit dat de test niet gevoelig zou zijn voor geslacht.

De interne consistentie van de deelschalen in dit vooronderzoek varieert tussen -.50 en .56, wat heel laag is. De interne consistentie van de totaalscore is ook heel laag: α = .27 voor de vijfdeklassers en α = .56 voor de zesdeklassers.

Tabel 2. Interne consistentie IRA

 

evalueren

plannen

reguleren

cond. kennis

Totaalscore

α

N

α

N

α

N

α

N

α

N

vijfde klas

-.13

49

.37

50

-.50

50

.24

50

.27

49

zesde klas

.18

55

.10

55

-.15

55

.56

56

.56

54

 

Literatuurgegevens bevestigen deze lage waarden voor interne validiteit wat betreft de deelschalen (McLain e.a., 1991; Pintrich, Wolters en Baxter, 2000; Wong, 2004) maar niet wat betreft de totaalscore (Pereira-Laird & Deane, 1997; McLain e.a., 1991). Men besluit evenwel dat een Cronbach’s alpha van .61 en .62 voor de totaalscore minimaal is en dat de IRA enkel kan gebruikt worden voor de totaalscore en als één meetinstrument naast andere meetinstrumenten (McLain e.a., 1991; Pereira-Laird & Deane, 1997).

 

Reading Strategy Use (RSU)

Deze RSU-schaal gaat het gebruik na van cognitieve en metacognitieve strategieën die tijdens het lezen aan bod komen en is ontwikkeld voor leerlingen tussen 10 en 13 jaar (Pereira-Laird & Deane, 1997). De cognitieve deelschaal bevat herhalings-, organisatie- en elaboratiestrategieën terwijl de metacognitieve deelschaal strategieën rond plannen, monitoren en reguleren omvat. Antwoorden op elke vraag werden op een 7-punten Likert-schaal weergegeven: 1 gaf aan dat je de strategie ‘nooit’ gebruikt, 2 staat voor ‘bijna nooit’, 3 voor ‘zelden’, 4 voor ‘soms’, 5 voor ‘dikwijls’, 6 voor ‘bijna altijd’ en 7 voor ‘altijd’.

De score werd berekend door de totaalscore voor alle items te delen door het aantal items. De RSU-schaal bestaat uit 13 metacognitieve en 12 cognitieve items waarvan uiteindelijk 1 metacognitief item en 2 cognitieve items niet opgenomen worden wegens een te lage item-schaal correlatie. In ons vooronderzoek werden wel alle 25 items aan de leerlingen voorgelegd. Om de interne validiteit te optimaliseren werden 2 metacognitieve en 3 cognitieve items niet opgenomen. In Tabel 3 rapporteren we per deelschaal en voor de gehele schaal de bekomen alpha’s. De alpha-waarden variëren van matig tot zeer goed.

Tabel 3. Interne consistentie RSU

 

metacognitie

cognitie

Totaal

α

N

α

N

α

N

vijfde klas

.74

49

.82

49

.85

48

zesde klas

.68

41

.65

46

.82

39

 

Treatment

Elke klas werd onderverdeeld in een controlegroep en in een experimentele groep. In totaal werkten twee vijfde en drie zesde leerjaren mee. Alle vijfde leerjaren kregen dezelfde leerkracht, die bij het geven van de lessenreeks de steun kreeg van een taakleerkracht. Ook alle zesdeleerjaren kregen de lessen van eenzelfde leerkracht die op haar beurt bij het geven van de lessen de steun kreeg van een taakleerkracht en van de onderzoeker. De taakleerkrachten hielpen de leerlingen van de controlegroep en gaven mondelinge toelichtingen bij het verwerken van de tekst (“Waarop letten we bij het lezen van een tekst?”, “Over wie gaat het verhaal?”, “Waar speelt het verhaal zich af?”, …). De klasleerkracht zorgde voor de uitwerking van de lessen van de experimentele groep.

In de vijfde klas werden alle voorziene 12 sessies uitgewerkt, in de zesde klas werden de laatste twee sessies niet uitgewerkt en kregen de leerlingen dus 10 sessies in plaats van de voorziene 12 sessies.

Het experimentele programma laat zich vertalen in twee luiken: schema’s maken en schema’s krijgen. Bij de eerste groep leerden leerlingen gaandeweg zelf een schema maken van de tekst. Aanvankelijk (les 1-4) werden schema’s klassikaal gemaakt, vervolgens (les 5-8) in duo en uiteindelijk alleen (les 9-12). Bij de groep die de schema’s kreeg werden de schema’s aanvankelijk (les 1-4) klassikaal besproken, vervolgens (les 5-8) in duo en uiteindelijk (les 9-12) kregen de leerlingen een schema zonder dat dit besproken werd met anderen. Bij vragen en onduidelijkheden konden de leerlingen terecht bij hun buur of bij de leerkracht. Elke week werden 2 lessen afgewerkt die 50 minuten duurden. In Tabel 1 geven we een overzicht van de lessenserie.

 

 

 

 

Tabel 4. Lessenreeks vooronderzoek

 

 

Vijfde klas

Zesde klas

Klassikaal

Les 1:

Onderwerp

Onderwerp

 

Les 2:

Onderwerp, verzamel, oorzaak-gevolg

Tijd, oorzaak-gevolg

 

Les 3:

Onderwerp

Oorzaak-gevolg

 

Les 4:

Tijd

Verzamel

Duo

Les 5:

Oorzaak-gevolg, verzamel

Onderwerp, oorzaak-gevolg

 

Les 6:

Tijd, verzamel

Tijd, oorzaak-gevolg

 

Les 7:

Verzamel, oorzaak-gevolg

Oorzaak-gevolg

 

Les 8:

Oorzaak-gevolg, tijd

Onderwerp, tijd

Individueel

Les 9:

Onderwerp, oorzaak-gevolg

Verzamel, oorzaak-gevolg

 

Les 10:

Onderwerp

Verzamel, tijd

 

Les 11:

Onderwerp, tijd, oorzaak-gevolg

Verzamel, oorzaak-gevolg

 

Les 12:

Onderwerp, tijd

Onderwerp, tijd

 

Doorheen de 12 lessen werden vier soorten schema’s aangebracht: een onderwerpschema (zie Figuur 3), een tijdschema (zie Figuur 4), een oorzaak-gevolgschema (zie Figuur 5) en een verzamelschema (zie Figuur 6). Het onderwerpschema en het oorzaak-gevolgschema werden regelmatig geïllustreerd met afbeeldingen (Zie Figuur 3 en Figuur 5) en alle soorten schema’s werden in de eerste vier lessen aangebracht.

                              

Figuur 3. Onderwerpschema (met afb.)                                                         Figuur 4. Tijdschema

 

                              

Figuur 5. Oorzaak-gevolgschema (met afb.)                                         Figuur 6. Verzamelschema

Marzano, Pickering en Pollock (2001) verwijzen naar deze beeldende manier van representatie als een non-linguïstische representatie. Marzano e.a. (2001) baseren zich op studies die aantonen dat kennisoverdracht op school voornamelijk op een linguïstische manier gebeurt; ander onderzoek wijst uit dat het helpen van leerlingen om beide verwerkingskanalen te gebruiken een positief effect heeft op de prestaties en dat dit de hersenactiviteit stimuleert. Recent onderzoek van De Westelinck e.a. (2005) wijst echter uit dat een combinatie van tekst met grafische representaties niet steeds positieve effecten oplevert en dat resultaten kunnen verschillen al naargelang het kennisdomein. Besluitend wordt dan ook gesteld dat het wenselijk is de positieve uitkomsten van de cognitieve theorie van multimedia leren te bestuderen in relatie met de actieve verwerking van de lerenden.

Marzano e.a. (2001) formuleren in hun boek twee richtlijnen voor het gebruik van non-linguïstische representaties in de klas: varieer de activiteiten en bouw verder op voorkennis. Hierbij formuleren ze vijf verschillende activiteiten om non-linguïstische representaties op te bouwen: het creëren van grafische representaties, het maken van fysische modellen, het genereren van mentale beelden, het tekenen van (symbolische) afbeeldingen en het creëren van kinesthetische activiteiten.

We kozen ervoor te werken met grafische representaties omdat dit praktisch gezien relatief eenvoudig uit te leggen was aan de leerkrachten die dit op hun beurt relatief eenvoudig konden overbrengen aan de leerlingen. We combineerden dit met (symbolische) afbeeldingen om op deze manier de non-linguïstische component extra te benadrukken.

 

Analyseprocedure

Bij de verwerking van de resultaten werd het softwareprogramma SPSS 11 gebruikt. Aan de hand van een variantie-analyse (ANOVA) met ‘klas’ en ‘conditie’ als factoren werd nagegaan of de groepen reeds bij aanvang significant verschilden op de scores van de begrijpend leestoets. Dit leverde geen significante hoofd- en interactie-effecten op, waardoor kan worden aangenomen dat geen enkele groep bij aanvang van het onderzoek significant hogere of lagere begrijpend leesscores behaalt dan een andere groep (klas: F(1,103)= 2.567, p=.112; conditie: F(2,103)=1.228, p=.297; klas x conditie: F(2,103)=0.591, p=.556). Dit betekent dat we de verdere analyses ook zullen uitvoeren met een ANOVA en niet moeten corrigeren op de premeting van begrijpend lezen. In tabel 5 geven we de verschillende resultaten per groep weer op de pretest begrijpend lezen.

Tabel 5. Gemiddelde en standaarddeviatie van de verschillende groepen op de pretest begrijpend lezen

 

 

M

SD

N

Vijfde klas

controlegroep

28.56

17.70

25

 

schema maken

22.54

17.38

13

 

schema krijgen

24.92

18.49

12

Bibliografie

Aarnoutse, C.A.J. (1991). Onderwijs in lezen. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman, & P.A.T.M. Eling (Eds.), Lezen en begrijpen. De psychologie van het leesproces (p.223-251). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Interventieonderzoek op het gebied van begrijpend lezen: inleiding op het themanummer. Pedagogische studiën, 80, 81-91.

Baker, L., Cerro, L.C. (2000). Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 99-145). Lincoln, NE: Buros institute of mental measurements.

Borkowski, J.G., Chan, L.K.S., Muthukrishna, N. (2000). A process-oriented model of metacognition: links between motivation and executive functioning. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 1-41). Lincoln, NE: Buros institute of mental measurements.

Broer, N.A., Aarnoutse, C.A.J., Kieviet, F.K. & van Leeuwe, J.F.J. (2001). Leren schema’s maken. Een onderzoek naar de effecten van een lessenserie ‘Schema’s maken’ voor de hoogste groep van het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 78, 16-35.

Brown, A.L. (1985). Metacognition: the development of selective attention strategies for learning from texts. In H. Singer & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (3rd ed.) (pp. 501-526). International reading association and Lawrence Erlbaum associates

Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, ans other more mysterious mechanisms. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Daems, F., Van den Branden, K., Verschaffel, L. (2004). Inleiding: taaldidactiek voor het funderend onderwijs. In F. Daems, K. Van den Branden & L. Verschaffel (Eds.), Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp.7-28). Leuven: Acco.

De Corte, E., Verschaffel, L. & Van de Ven, A. (2003). Ontwikkeling van een krachtige leeromgeving voor het bevorderen van het begrijpend lezen bij leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 80, 147-166.

de Jager, B., Jansen, M. & Reezigt, G. (2005). The development of metacognition in primary school learning environments. School effectiveness and school improvement, 16(2), 179-196.

Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Current Issues in the Assessment and Training of Metacognition Related to Mathematical Problem Solving. In A.V. Mittel Ed.), Focus on educational psychology (pp.251-276). New York: Nova Science Publishers.

De Westelinck, K., Valcke, M., De Craene, B. & Kirschner, P. (2005). Multimedia learning in social sciences: limitations of external graphical representations. Computers in human behavior 21(4), 555-573.

Dole, J A., Duffy, G.G., Roehler, L.R. & Pearson, P.D. (1991). Moving from the old to the new: research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61, 239-264.

Ezell, H.K., & Kohler, F.W. (1992). Use of peer-assisted procedures to teach QAR reading comprehension strategies to third-grade children. Education and treatment of children, 15(3), 205-228.

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.

Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 21-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gagné, E., Yekovich, C., Yekovich, F. (1993). The cognitive psychology of school learning. New York: Harper Collins.

Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: three decades of metacognition. International Journal of Science Education, 26(3), 365-383.

Gersten, R., Fuchs, L.S., Williams, J.P. & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71, 279-320

Gourgey, A.F. (1998). Metacognition in basic skills instruction. Instructional science, 26, 81-96.

Jacobs, J.E. & Paris, S.G. (1987). Children’s metacognition about reading: issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3&4), 255-278.

Johnson-Glenberg, M. (2000). Training reading comprehension in adequate decoders/poor comprehenders: Verbal versus visual strategies. Journal of Educational Psychology, 92(4), 772-782.

Kreutzer, M.A., Leonard, C. & Flavell, J.H. (1975). An interview study of children’s knowledge about memory. Monographs of the society for research in child development, 40(1), 1-60.

Lernout, B. & Provost, I. (2003) Leuker Leren. Een nieuw praktijkboek voor breinvriendelijke studie. Antwerpen: de boeck.

Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001) Classroom instruction that works. Research based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Virginia: ASCD.

Mayer, R.E. (1998). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving. Instructional science, 26, 49-63.

Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

McEwan, E.K. (2004) Seven strategies of highly effective readers: using cognitive research to boost K-8 achievement. California: Corwin Press.

McLain, K. V., Gridley, B. E., & McIntosh, D. (1991). Value of a scale used to measure metacognitive reading awareness. Journal of Educational Research, 85, 81-87.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (1999). Basisonderwijs: ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (2003). Vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen secundair onderwijs. Eerste, tweede en derde graad. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

National Reading Panel (NRP) (2000). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research litirature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National institute of child health and human development.

Novak, J.D. & Cañas, A.J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them. Florida Institute for human and machine cognition, available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConcept…

Novak, J.D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching and comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117-175.

Paris, S.G. & Myers, M. (1981). Comprehension monitoring, memory, and study strategies of good and poor readers. Journal of reading behavior, 13(1), 5-22.

Paris, S. G., & Jacobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for children's reading awareness and comprehension skills. Child Development, 55, 2083-2093.

Pereira-Laird, J.A., & Deane, F.P. (1997). Development and validation of a self-report measure of reading strategy use. Reading Psychology, 18(3), 185-235.

Perkins, D.N. (1993). Creating a culture of thinking. Educational leadership, 51(3),98-99.

Pintrich, P.R., Wolters, C.A., Baxter, G.P. (2000). Assessing metacognition and self-regulated learning. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 43-97). Lincoln, NE: Buros institute of mental measurements.

Pressley, M., Borkowski, J.G. & O’Sullivan, J. (1985). Children’s metamemory and the teaching of memory strategies. In D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon & T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance (pp. 111-153). London: Academic Press.

Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schoenfeld, A. H. (2001). Mathematics education in the twentieth century. In L. Corno (Ed.), Education across a century: The centennial volume (pp. 239-278). Chicago, Illinois: The university of Chicago Press.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional science, 26, 113-125.

Schraw, G. (2000). Assessing metacognition: implications of the Buros symposium. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 223-260). Lincoln, NE: Buros institute of mental measurements.

Smagorinsky, P. 2001. If meaning is constructed, what is it made from? Toward a cultural theory of reading. Review of Educational Research, 71, 133-169.

Staphorsius, G., & Krom, R. (1996). Toetsen Begrijpend Lezen. Arnhem: Cito.

Stevens, R.J., & Slavin, R.E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and instruction, 12(3), 185-233.

Sweller, J., van Merrienboer, J.J.G. & Paas, F.G.W.C (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Van Den Broek, P. & Kremer, K.E. (2000). The mind in action: what it means to comprehend during reading. In B.M. Taylor, M.F. Graves & P. van den Broek (Eds.), Reading for meaning. Fostering comprehension in the middle grades (pp. 1-31). Amsterdam: Teachers College Press.

Van Elsäcker, W. & Verhoeven, L. (2003). Leesvaardigheid, strategiegebruik en leesmotivatie van één- en meertalige leerlingen in groep 5 en 6. Pedagogische studiën, 80, 127-146.

Van Keer, H. (2002) Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school. Vonk, 31(3), 4-16.

Van Keer, H. & Verhaeghe, J.P. (2003). Effecten van expliciete instructie in leesstrategieën en ‘peer tutoring’ op tweede en vijfdeklassers. Pedagogische studiën, 80, 92-109.

Van Keer, H. & Verhaeghe, J.P. (2004). Begrijpend en studerend lezen: samen naar strategische diepgang. In F. Daems, K. Van den Branden & L. Verschaffel (Eds.), Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp.189-217). Leuven: Acco.

Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische studiën, 69(4), 242-269.

Veenman, M. V. J. (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned from multi-method  designs? In C. Artelt, & B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis (pp. 77-99). Münster: Waxmann.

Verhoeven, L. (1994). Modeling and promoting functional literacy. In L. Verhoeven (Ed.), Functional literacy: theoretical issues and educational implications (pp. 3-34). Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.

Weinert, F.E. & Kluwe, R.H. (Eds.) (1987). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

Winn, Y. & Snyder, D. (1996). Cognitive perspectives in psychology. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 112-142). London: Prentice Hall.

Wong, M.Y. & Chang, S.C.A. (2001). Knowledge and use of metacognitive strategies. Geraadpleegd op 15 december 2004 op het World Wide Web: http://www.aare.edu.au/01pap/won01419.htm

Universiteit of Hogeschool
pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek
Publicatiejaar
2006
Kernwoorden
Share this on: