Kansrijk onderwijs voor kansarm ... hoe krijg je hen voor leren warm?

Marleen Versieck
Kansrijk onderwijs voor kansarm … hoe krijg je hen voor leren warm ?


Inleiding

De onderwijswereld kende de laatste jaren een niet te stuiten vernieuwingsdrang. Deze vernieuwingen zetten de scholen aan tot structurele aanpassingen. In de vernieuwde leerplannen met de eindtermen of ontwikkelingsdoelen, in het GOK-beleid waarbij het hele team een gemeenschappelijke en ethische keuze rond gelijke onderwijskansen uitwerkt en in het zorg-decreet voor extra ondersteuning, is een rode draad merkbaar.

Kansrijk onderwijs voor kansarm ... hoe krijg je hen voor leren warm?

Kansrijk onderwijs voor kansarm … hoe krijg je hen voor leren warm ?

Inleiding

De onderwijswereld kende de laatste jaren een niet te stuiten vernieuwingsdrang. Deze vernieuwingen zetten de scholen aan tot structurele aanpassingen. In de vernieuwde leerplannen met de eindtermen of ontwikkelingsdoelen, in het GOK-beleid waarbij het hele team een gemeenschappelijke en ethische keuze rond gelijke onderwijskansen uitwerkt en in het zorg-decreet voor extra ondersteuning, is een rode draad merkbaar. Tal van deze initiatieven waren ook nodig.
In onze hedendaagse samenleving en vooral in de steden kan je er niet meer omheen kijken: er is veel diversiteit tussen mensen. De etnische en socioculturele verschillen maken van onze samenleving een multiculturele maatschappij. Dat schept soms problemen, maar kan anderzijds ook zeer verrijkend zijn.
In dit artikel gaat mijn hart uit naar kansarme autochtone en allochtone kinderen die in een sociaal zwakke buurt wonen in een grootstad. Ze volgen les in het gewone onderwijs, maar hun andere thuistaal, een andere opvoeding en de onzekere sociaal-economische situatie thuis maken van hen leerbedreigde kinderen. Velen van hen hebben extra zorg nodig om te voorkomen dat ze in het buitengewoon onderwijs terecht komen.
In het vooruitzicht van de leerzorg-matrix zullen we in de toekomst sowieso naar nog meer middelen en andere werkvormen moeten zoeken om een inclusiever onderwijs mogelijk te maken via meer zorg op maat voor ieder kind.
Het frontaal leerkracht–gestuurd onderwijs komt steeds meer in de verdrukking. Daarom is het belangrijk dat we bij onze leerlingen een goede werkhouding stimuleren via de zelfinstructie-methode.
Pas als leerlingen meer zelfstandig aan de slag gaan, kunnen we overgaan tot een meer gedifferentieerde aanpak.

Een goede werkhouding creëren

De werkhouding van een kind komt tot uiting in het zogenaamde werkgedrag. Hieronder vallen aspecten als taakgerichtheid, diepte-concentratie en motivatie. Een kind werkt taakgericht als het oplet, mee doet met de instructie, na de instructie aan het werk gaat en blijft doorgaan tot de taak af is. Spijtig genoeg zijn er heel wat factoren die bij kinderen werkhoudingproblemen kunnen veroorzaken:
factoren bij het kind
° Emotionele problemen: faalangst, te weinig zelfvertrouwen, problemen thuis, een oorlogstrauma, …
° lichamelijke of medische problemen: slaaptekort, slechthorendheid, AD(H)D, een autismespectrumstoornis, dyslexie, NLD,…
° Cognitieve problemen: de cognitie is te zwak om taakgericht te kunnen werken.
factoren in de leeromgeving
° Het ontbreken van veiligheid, rust, een goede sfeer in de groep en duidelijke klasafspraken kunnen de werkhouding en de concentratie van een kind negatief beïnvloeden.
° De inrichting van de klas: indien kinderen niet weten waar ze hun materialen moeten vinden om aan het werk te gaan.
° De moeilijkheidsgraad van de taak: indien de taak niet is afgestemd op het niveau van de leerling, is er geen uitdaging meer voor hem.
° De ouders van allochtone kinderen hebben vaak een gering of geen schoolverleden. De schoolervaringen bij de kansarme, autochtone Belgische ouders zijn soms negatief. Het gaat vaak om diepgekwetste mensen die hun hoop en geloof in het onderwijs verloren zijn. Hierdoor weten zij ook niet hoe zij hun kinderen kunnen begeleiden bij lessen en huistaken.
factoren bij de leerkracht
° De wijze van hulp geven: als volwassene is het moeilijk om bij leerlingen met leerproblemen niet zelf de oplossingsmethode of aanpak te ‘verklappen’. Het probleem oplossen in plaats van het kind is geen oplossing. We kunnen enerzijds kinderen wel techniekjes aanleren, maar het kind zelf leren kiezen op welke manier het tot een oplossing komt, is veel belangrijker. Dit kan mede door het stellen van open vragen en denkvragen.
° De wijze van stimuleren: indien de leerkracht van een kind weinig verwacht, wordt de leerling niet voldoende gestimuleerd. Leg daarom je lat niet te laag. Geef als leerkracht heel wat positieve feedback, laat het kind in zijn kunnen geloven. Een pluim geeft kinderen vleugels. Zo werk je ook aan een positief zelfbeeld. Bij de leerlingen verhoog je het leereffect.

De zelfinstructiemethode van Meichenbaum met de daarbij bijpassende ‘beertjes’ zijn voor velen niet meer onbekend. Met deze methode krijgen kinderen een middel in handen om nauwkeurig na te denken over de aanpak van een taak; het structureert hun handelen en geeft hen de mogelijkheid tot reflectie. Zo tracht men te voorkomen dat kinderen en ook pubers te snel, te impulsief en te weinig systematisch te werk gaan bij het uitvoeren van een opdracht.

Met STIPPESTAPPEN systematisch op stap naar een goede werkhouding.
De methode STIPPENSTAPPEN is geïnspireerd op de zelfinstructiemethode van Meichenbaum en het gedachtegoed van Kaat Timmerman.
Toch biedt deze methode een meerwaarde omdat ze nog meer tot de diepte komt, meer visualiseert en de Beertjesaanpak uitbreidt met een aantal voorbereidende stappen.
Alle stappen worden gevisualiseerd door STIPPE: het unisex figuurtje, een tot leven gekomen uitroepteken. STIPPE neemt de rol over van de leerkracht. Het roept ons in allerlei leuk getekende poses goede raad toe: stil zijn, zwijgen als het moet, vinger opsteken, starten en stoppen, papegaaien, nadenken voor je begint, plannen, nakijken… Waarom STIPPE in de plaats van de beertjes? Het figuurtje spreekt ook de oudere leerlingen aan voor wie de ‘beertjes’ al te kinderachtig waren. Vaak werden voor hen in het verleden de ‘beertjes’ vervangen door de ’Simpsons’.
Met STIPPE is er meer verticale doorstroming mogelijk: de pictogrammen met de daarbij horende stappen blijven van klas 1 tot klas 6 hetzelfde. In de stedelijke basisschool ‘de Vlinders’ werd STIPPE in alle klassen met dezelfde fluorstiften ingekleurd. Zelfs de leerlingen van de derde graad vinden hem zo ‘cool’.

De voorbereidende stappen

Deze fase omvat vier aspecten van een algemene werkhouding die noodzakelijk zijn om een geschikt klasklimaat te bekomen. Het moet vooral van de kinderen zelf komen. Zij moeten zich er in de eerste plaats van bewust worden waarom het zo belangrijk is en er zelf willen aan werken. De vier aspecten zijn :
   1. algemene kijk- en luisterhouding
         °  stilzitten
         °  stil zijn
         °  vinger opsteken
   2. starten en stoppen
   3  papegaaien en echoën
   4. nauwkeurigheid

1.  Algemene kijk- en luisterhouding

° Stilzitten
Deze attitude wordt getraind vanaf de eerste klas. De leerlingen zijn nog maar net kleuter-af. Opeens moeten deze kinderen elke dag al een hele poos kunnen opletten en stilzitten. Via korte, gevarieerde activiteiten werkt de leerkracht geregeld aan deze attitudevorming. STIPPE die stil zit, wordt vooraan in de klas opgehangen.

             
tips voor activiteiten:
° Een verhaal vertellen over een klas X. In klas X leest de juf een spannend verhaal voor. Dit verhaal wordt telkens gestoord omdat bepaalde leerlingen niet kunnen stilzitten.
Achteraf wordt dit verhaal besproken met de leerlingen in een klassengesprek. De kinderen voelen nu beter aan waarom ze soms moeten stilzitten.
° Uitgebreid met de kinderen bespreken wat ‘stilzitten‘ is: de stoel op vier poten, bips op de stoel en voeten raken de grond. Vragen stellen als:
  - Mag je wiebelen met je benen ? Nee.
  - Mag je tegen je buur duwen ? Nee.
  - Mag je met je ogen knipperen ? Ja.
  - Mag je met opzet hoesten ? Nee.
  - enzovoort
° Reageren op de tekening van Stippe. De leerkracht laat de leerlingen activiteiten doen. Als ze het pictogram van stilzitten laat zien, moeten ze onmiddellijk stil en flink zitten.
° Dramatiseren Bengel-Stippe: de kinderen laten spelen hoe ze bijvoorbeeld reageren als ze naar het toilet moeten gaan tijdens de les, potloden moeten slijpen, iets vragen aan juf. In het toneeltje van Bengel loopt het helemaal mis, hij stoort de les. Nadien moeten de leerlingen STIPPE spelen. Hij doet deze opdrachten zeer rustig en voorbeeldig.
° Na verloop van tijd volstaat het dat de leerkracht het pictogram van stilzitten laat zien als de leerlingen zeer onrustig zijn.

° Stil zijn
Stil zijn moet niet alleen tijdens een instructie, maar ook als je oefeningen maakt en zolang klasgenootjes werken.  
Ze moeten rustig kunnen nadenken, zonder gestoord te worden. We moeten dit echt van leerlingen durven eisen en hen ook laten ervaren waarom dit zo belangrijk is.
tips voor activiteiten i.v.m. stilzitten:
° Het verhaal van klas X verder vertellen. Nu hangt Stippe, die stil zit, aan het bord (ook in het verhaal). De juf in het verhaal denkt dat ze nu rustig kan voorlezen, maar ze heeft het mis! Telkens zijn er kinderen die haar onderbreken en hun gedachten hardop door de klas roepen. Zo kunnen de kinderen in klas X weer niet van het verhaal genieten.
Na het verhaal zoeken de kinderen in een onderwijsleergesprek zelf naar oplossingen.
°  Het gedichtje ‘Het babbelslot’ voorlezen. In het gedicht kan het meisje ‘Kwebbeltje’ nooit zwijgen tot ze een slot op haar mond krijgt.
°  Een speld horen vallen: de leerlingen doen hun ogen toe. Als de leerlingen de speld horen vallen ,  wijzen ze de plaats aan waar de speld neerkwam.
°  Een knikker laten rollen: de leerlingen zijn muisstil en doen hun ogen toe. Ze luisteren tot ze het geluid van de rollende knikker niet meer horen en steken dan pas hun vinger op. Je kan dit ook toepassen met een gong of een metalen buisjesmobiel. Het moet muisstil zijn want je moet het laatste geluid horen weg deinen. Dit is handig om het op drukke momenten stil te maken.
°  Een grote groep stil krijgen: een leerling die de klasgroep stil wil maken, steekt de arm omhoog en blijft muisstil staan. Wie dat ziet, doet precies hetzelfde. Op deze manier krijg je het vrij snel stil in de klas. Dit is ook een handige techniek tijdens hoekenwerk of groepswerk. Zelfs kinderen die met hun rug naar de leerkracht zitten, zijn verrast door de plotse stilte. Als je telkens op het bord noteert hoe lang het duurde voor de hele klas stil was, zien de kinderen hun eventuele vorderingen.
° Geluidenslang: verstop voorwerpen die geluid maken achter een map. Bij de kinderen staan deze voorwerpen getekend op kaartjes. Maak geluiden met de voorwerpen. De leerlingen leggen de daarbij horende plaatjes in de juiste volgorde.

° De babbelmeter
De babbelmeter is een gevisualiseerde afsprakenlijst. Hij duidt aan hoeveel er gebabbeld mag worden of hoe stil het moet zijn..  
De babbelmeter hangt vooraan en met een wasknijper duidt de leerkracht aan welk gedrag zij op een bepaald moment wenst.
Rood: de leerkracht geeft instructie. Ze wil dat iedereen zwijgt, stil zit, kijkt en luistert als ze uitleg geeft.
Oranje: iedereen is aan het werk; praten mag niet. We horen alleen het geluid van een krassende pen, een lat, een schaar, potloden…
Groen: er mag gepraat worden: bijvoorbeeld bij knutselen, bij hoekenwerk of bij spelletjes.
Blauw: er moet gepraat worden zoals bij hardop lezen, voordragen en bij groepswerk.
Paars: lekker gek. Als het speeltijd is, maar ook tussen twee lessen, zeker als de leerlingen hard gewerkt hebben, mag de beloning lekker gek zijn. Na ‘lekker gek’ wordt het terug stil.
Bruin: het is rommelmoment als er wordt uitgedeeld, opgehaald of opgeruimd.. Het  is dan wat rommeliger en  rumoeriger in de klas.
Om een langer rommelmoment aangenamer te maken, kan je een liedje opzetten of een muziekdoos opwinden. Maak met de klas de afspraak dat na het liedje of na drie keer het deuntje van de muziekdoos het terug helemaal stil is in de klas.
Geel: ssstt…ik geniet. Ik luister naar muziek, een gedicht of een verhaal van de juf. Men moet wel stil zijn en opletten, maar niet zo ingespannen als in rood. Men mag genietend luisteren en een beetje achterover tegen de leuning van je stoel rusten.
Het doet me telkens deugd als kinderen tijdens een gewoon klassikaal moment me laten weten dat ze ook aan het genieten zijn. Ik zet dan maar al te graag de babbelmeter op ’geel’.
De babbelmeter consequent gebruiken is wel best vermoeiend. Na een poosje kan je ook proberen of het zonder wasknijper lukt en alleen nog naar de kleur verwijzen.

°Vinger opsteken
Een vinger opsteken om het woord te vragen of antwoord te geven, gebeurt overal waar meerdere mensen samen zijn; dus zeker ook in de klas. Anderzijds mogen kinderen niet altijd hun vinger opsteken. Telkens de uitleg van de juf (of een klasgenoot) onderbreken is immers onbeleefd.
Eerst luisteren en kijken naar de spreker.
tips voor activiteiten i.v.m. vinger opsteken:
° Het verhaal van klas X verder vertellen. Weer ervaren de kinderen het storende effect in het verhaal. Het spannende verhaal van juf X geraakt maar niet af doordat kinderen zomaar roepen en hun vinger niet opsteken.
Mogelijke oplossingen bespreken met de leerlingen. Ook verwoorden hoe het niet moet
bijvoorbeeld vinger opsteken en terwijl  ‘Juf!
Juf!’ roepen of het antwoord al roepen.
° De zere vinger
    

De leerlingen hebben elk op hun bank een kaartje met een vinger waarop ze een vakje moeten kleuren als ze een fout maken tegen ’vinger opsteken’. Op het einde van de dag mogen ze zichzelf punten geven: hoeveel lege hokjes houden ze nog over ? De leerkracht kan de zere vinger ook op een stokje vastmaken om op te steken in de lucht.
° De quiz: op zo’n momenten is het zeer moeilijk om je aan de afspraak te houden. De leerlingen zitten in groepjes en de leerkracht stelt vragen. Na een juist antwoord krijgen ze een kaartje. Wie een fout maakt tegen ’vinger opsteken’ moet een kaartje terug geven en kleurt een vakje op de zere vinger.
° Uitbeelden: een leerling beeldt een dier, een beroep of een werkwoord uit. De anderen raden, maar moeten wel hun vinger opsteken.

2. Starten en stoppen

Starten.
In de klas zijn er altijd leerlingen die, als ze met een taak moeten starten, eerst nog moeten rommelen of hun schrijfgerief zoeken. Als ze dan echt aan de taak beginnen, weten ze soms niet meer wat ze moeten doen. Te snel beginnen mag natuurlijk ook niet.
Stoppen.
De leerlingen moeten de discipline krijgen om bij een moeilijke opdracht even te stoppen om nauwkeurig te kijken en na te denken.
Ze kunnen even kort halt houden en nadien weer verder gaan. Ook bij rekenoefeningen moeten ze soms even afremmen. Moet je optellen of aftrekken als je … + 6 = 11 ziet?
Is het nodig om de eenheden te splitsen of lukt het zonder splitsen? 27 + 9 = ?
Kinderen moeten ook leren stoppen als de les bijna gedaan is en er opgeruimd moet worden.

tips voor activiteiten i.v.m. starten en stoppen

° Spelletjes binnen en buiten: één twee drie piano, vlaggenroof, stoelendans en een muzikaal pak oefenen spelend op het starten en stoppen.
° Doe het …nu! De leerkracht geeft een samengestelde opdracht. De kinderen mogen pas in actie schieten als er ‘nu’ gezegd wordt en het pictogram om te starten getoond wordt.
- Neem een oranje potlood en zwaai ermee als
  een dirigent …nu!
- Tel per 2 tot 20 en schrijf die getallen met je
   vinger op de bank…nu!
- enzovoort
De leerlingen stoppen als de leerkracht ‘Stop’
zegt en het stoppictogram toont.
 ° Stoppen bij het schrijven van letters: sommige leerlingen maken hardnekkige fouten aan de letters a, aa, o en oo. Zij moeten leren stoppen en nadenken, voor ze verder gaan met de volgende letter. Ook bij letters met het brugje (b,w, v) is het goed dat ze even stoppen en denken voor ze verder schrijven.
° Duolezen: de leerlingen lezen om de beurt.
Na een punt moeten ze stoppen en de leesbeurt doorgeven.
° Tijdens de muziekles zingen en als de ‘stop-Stippe’ getoond wordt, stoppen met zingen.
° Tijdens hoekenwerk of knutselen: aftellen van 10 t.e.m. 0 en dan stoppen.

3. Papegaaien en echoën
Je hoort met je oren. Maar horen is nog niet hetzelfde als luisteren. Pas als je hersens goed functioneren, kom je te weten wat je moet doen. Dan heb je het gehoord, maar ook begrepen! Het helpt soms om alles nog eens helemaal na te zeggen zodat je niets vergeet.
tips voor activiteiten i.v.m. papegaaien:
° Zinnetjes en versjes letterlijk herhalen. Bijv. ‘Tien kleine negers’ of ‘Zeg ken je de historie…van de oude Chinees?’
° Opdrachten letterlijk nazeggen en uitvoeren.
Hierbij kan je ook oefenen op de links-rechts oriëntatie:
- Knijp in je neus met de rechterhand.
- Neem je balpen en steek ze achter je
   linkeroor.   Enz
Bij de ‘echo’ worden de belangrijkste woorden van de opdracht herhaald. Dat is iets wat wij als volwassene ook nog vaak doen, zeker als we instructies lezen: bijvoorbeeld bij een recept of een gebruiksaanwijzing.
tips voor activiteiten i.v.m. echoën:
° De leerlingen luisteren naar een mondelinge opdracht en moeten de belangrijkste woorden herhalen. Ze mogen dus niet meer alles als een papegaai nazeggen. Bijvoorbeeld:
- Neem een rood potlood uit je doos en schrijf
   je naam in de lucht.  
- Stamp  met  je  rechtervoet  op de  grond   en
   klop met je linkerhand op de bank.
De leerkracht speelt zelf één keer echo:’rood potlood – naam – lucht”. Laat bij de volgende opdrachten eerst enkele leerlingen de echo verwoorden en daarna herhaalt de hele groep.
° Stipoefeningen: begin eenvoudig. In een rooster maken de leerlingen een tekening door op commando van de leerkracht stippen met elkaar te verbinden. De eerste oefening wordt samen gemaakt. De leerkracht doet voor hoe je kan echoën. Bijvoorbeeld: “Zet je potlood links bovenaan klaar en ga twee vakjes naar rechts.” Echo: ”Links bovenaan – 2 rechts”

4. Nauwkeurigheid

Sommige kinderen nemen het niet zo nauw en letten niet op details. Ordelijk en nauwkeurig werken vraagt bij hen een grote inspanning. We kunnen de kinderen opdrachten geven waarbij ze eerst nauwkeurig moeten waarnemen of luisteren en dan precies hetzelfde moeten doen.

tips voor activiteiten:

° Het verhaal vertellen van Slofje Sloddervos die niets terugvindt, zich pijn doet aan rondslingerende voorwerpen en op vieze, gekreukte blaadjes moet werken. Op een dag is hij het zelf meer dan beu. Hij vraagt zijn mama om raad. Die helpt hem graag met sorteren en ordenen. Slofje ervaart zelf dat alles nu veel aangenamer ver-loopt. Hij wordt een ordelijk en flink kereltje. Hij wordt zelfs een Pietje Precies. Zijn zus heet Petra Perfect. Nadien volgt een gesprek over wat de kinderen zelf onder ordelijk en nauwkeurig verstaan.
- leesbaar schrift zowel bij cijfers als letters en
   bv. geen brugje vergeten bij de letter b.
- het juiste blad in de juiste map steken
- netjes zonder fouten overschrijven
- orde in de bank en in de boekentas
° Pietje Precies memory: op het ene kaartje staat een rijm i.v.m. orde en nauwkeurigheid, op het andere kaartje een bijbehorend plaatje.
bv. ‘Een foutje kan ik wel herstellen zonder vlekken te bestellen.’
° Nauwkeurig luisteren: de leerlingen steken hun hand op als ze een afgesproken letter of woord horen in een reeks van letters of woorden.
° Nauwkeurig waarnemen en precies hetzelfde doen:
     - nadoen van een beweging  (ook tijdens        
       de lessen lichamelijke opvoeding)
     - nabouwen van figuren
     - natekenen van figuren

Stapsgewijs aan het werk
Het verhaal van Stippe

     
Hier wordt de zelfinstructiemethode van Meichenbaum verder toegepast.  De bekende ‘Beertjes’ kruipen nu in het vel van ‘Stippe’ In het verhaal moet Stippe voor de koning een voederplankje maken voor de vogels. Omdat Stippe het zo spannend vindt op het paleis,  is hij erg nerveus en heeft hij niet zo goed geluisterd. Achteraf vraagt hij zich af wat hij eigenlijk moest doen. WAT MOET IK DOEN?
Door de opdracht veel te herhalen weet hij het weer. Toch gaat Stippe niet onmiddellijk aan het werk. Hij denkt eerst HOE hij het gaat doen, neemt pen en papier en maakt een plannetje. Hij maakt een lijstje van al het materiaal dat hij nodig heeft, zodat hij niets vergeet te kopen.  In zijn werkplaats ligt zijn gereedschap altijd netjes op de juiste plaats. “Nu ga ik het DOEN,” zegt hij. Stippe gaat eindelijk aan het werk. Hij voert zijn plan heel nauwkeurig en stapje voor stapje uit. Nadien kijkt hij zijn werk na: is alles OKE? Staat de paal stevig in de grond? Is alles geschilderd?
Stippe is best fier op zijn plank en ook de koning want hij krijgt … een beloning.
Na het verhaal van Stippe  toont de leerkracht de vier tekeningen van Stippe met de vier daarbij horende denkstappen. Zij dienen als ‘kapstokken’, telkens als leerlingen een taak moeten uitvoeren.
   1.WAT moet ik doen?
   2. HOE ga ik het doen? Ik maak een plan!
   3. Ik DOE het!
   4. Ik kijk mijn werk na.

Stap 1: Wat moet ik doen?

In de voorbereidende fase leerden de leerlingen al de twee eenvoudigste technieken: papegaaien en echoën. De derde techniek bestaat uit het ‘verwoorden’ van de taak met je eigen woorden.
Het kind heeft de opdracht letterlijk voor zichzelf ingeprent, maar moet nu de inhoud leren analyseren. Het moet na de instructie tegen zichzelf zeggen: ”Dus ik moet dat doen en dan dat…; … en het moet er zo uitzien en zo …”

     
Door deze technieken veelzijdig met de kinderen te oefenen, kan je ze nadien steeds transfereren naar nieuwe leerstof of praktische activiteiten zoals knutselen en hoekenwerk.
tips voor activiteiten:
° Opdrachten voorstellen door pictogrammen. De leerlingen moeten nu wel de opdracht verwoorden met eigen woorden. Pictogrammen vind je ook heel vaak terug in boekjes van aanvankelijk lezen en rekenen, wanneer kinderen nog niet kunnen lezen.
° De grabbelzak: in de grabbelzak zitten kaartjes met samengestelde opdrachten. De leerlingen trekken een kaartje, lezen het en verwoorden met eigen woorden wat ze moeten doen. Ze beginnen met: ”Ik moet…”
° Stappenplan voor knutselwerk: laat de leerlingen zelf eens eenvoudige knutselopdrachten uitvoeren a.d.h.v. een eenvoudig stappenplan. Leg op voorhand al het materiaal klaar op één plaats. Laat de leerlingen in groepjes van 4 zelf ontdekken wat ze moeten uitvoeren en welk materiaal ze hiervoor nodig hebben.
° Meer schriftelijke opdrachten vind je in het oefenboek voor ‘Kinderen met aandacht- en werkhoudingproblemen’  van K. Timmerman.

Stap 2: Hoe ga ik het doen?
In deze fase staat het kind stil bij de oplossingsmethode, vooraleer het aan de slag gaat.
Als leerkracht kan je dit denkproces richten of bijsturen door het kind zijn werkplan hardop te laten formuleren. of het samen op te stellen.
Hier leer je het kind beroep doen op wat het reeds geleerd en verworven heeft: spellingsregels, een vast stappenplan, rekenstrategieën…Het kind verwoordt in deze fase ook welk materiaal het nodig heeft.
tips voor activiteiten:
° Op een kladblaadje schrijven de leerlingen wat ze allemaal nodig hebben bij bepaalde taken. Wat ze niet kunnen schrijven, mogen ze tekenen. Bijvoorbeeld:
-  Je moet  je boekentas  gereed  maken  en  je  
    hebt  een  blaadje  huiswerk.   ( blaadje,
    schrijfgerei, agenda, brooddoos…)
-  Je  moet   een  uurtje naar  de   andere    klas
    verhuizen   omdat  de  juf   een vergadering
    heeft.(leesboek, schrijfgerei,  contractwerk)
 ° Stappenplannen: met een pion kan het kind
   de verschillende stappen aanduiden.
Bijv. bij brugoefeningen tot 10: kijk naar het eerste getal. EERST erbij doen tot 10, DAN de rest van het getal, DUS is het …Probeer stappen te beperken en steeds dezelfde woorden te hanteren: eerst, dan, dus,…
° De plannetjes aan de muurwand zijn vaak voor leerlingen een houvast. Verwijs hier geregeld naar en bespreek ze samen met de leerlingen.
° Bij mondeling gegeven opdrachten schrijven de leerlingen de belangrijkste kernwoorden op een wit bordje met uitwisbare stift.
° Met een tekstmarker duiden de leerlingen de belangrijkste kernwoorden in een vraag aan.
° Schriftelijke opdrachten uit het oefenboek van Kaat Timmerman bieden veel variatie.

Stap 3: Ik doe mijn werk!
Na een intense begeleiding van fase 1 en fase 2, kan het kind nu zelfstandig leren werken.
 Met  een  logisch,  gestructureerd  werkplan in zijn  
 achterhoofd   weet   het   kind   nu  ‘wat’ en  ‘hoe’.
De leerlingen krijgen de opdracht om heel ordelijk en nauwkeurig te werken zoals Pietje Precies en Petra Perfect. De leerkracht kijkt terwijl na of de leerlingen hun plan volgen, regelmatig stoppen en controle uitoefenen. Een kind met AD(H)D , met autisme of met een concentratiestoornis zet je best even in een rustig, prikkelarm hoekje om geconcentreerd te kunnen werken.
tips voor activiteiten:
° Eerst juist, dan pas snel: a.d.h.v. een verhaal leren de kinderen dat haast en spoed zelden goed is. Het is belangrijk om alles traag en rustig te leren: vorming van de letters, hoofdletters, rekenoefeningen, …Pas als de kinderen iets echt onder de knie hebben en het dus geautomatiseerd is, mag men sneller werken.
° Denk alleen maar aan je taak: de helft van de klas krijgt een blaadje met een tekening. Ze moeten nauwkeurig kijken en proberen om details in hun geheugen te prenten. De leerlingen zonder blad mogen geluidloos gekke bekken trekken. De leerlingen met een tekening mogen hun handen gebruiken om de afleiding af te weren. Na twee minuten moeten de kinderen het blad omdraaien. Nu stelt de leerkracht vragen over de tekst.
Bespreek met de kinderen dat het niet altijd even stil kan zijn in de klas omdat niet iedereen steeds met hetzelfde bezig is.

Stap 4: Ik kijk mijn werk na.
Nakijken is wel de laatste stap, maar je moet het controleren niet altijd uitstellen tot het eindpunt.
De Oké?-Stippe (stap 4) leidt en stuurt het kind als een ‘monitor’ gedurende de hele taakuitvoering.
Zet zijn afbeelding daarom ook geregeld op de werkblaadjes. Na het beëindigen van de taak leert het kind terugblikken op de oorspronkelijke vraagstelling en elke fase te controleren. Kritisch zijn voor eigen werk is heel moeilijk. Maar op enkele punten letten, moet toch wel lukken na een tijdje.
Heb ik alles ingevuld? Staat mijn naam op mijn blad? Heb ik mijn stappenplan gevolgd? Iets oudere leerlingen kunnen hun werk nakijken met een correctiesleutel.
tips voor activiteiten:
° Zoek de fout: op een blad staan links enkele stipoefeningen getekend, rechts staan dezelfde stipoefeningen, maar met een klein foutje erin. De leerlingen zoeken waar het fout liep. Laat ze vooral verwoorden:”2 naar rechts, 2 schuin linksonder…” en het op beide tekeningen controleren.
° Nakijken met een transparant: maak een kopie van een werkblad op een transparant. Vul de antwoorden in met een dunne alcohol-stift. Door het transparant telkens een beetje te verschuiven, kunnen de leerlingen hun antwoorden gemakkelijker controleren. Dit helpt leerlingen die het met een klassieke verbetersleutel nog niet kunnen.
° Puntoefeningen: kinderen maken vaak veel fouten bij puntoefeningen. Bij het nakijken kunnen de leerlingen gebruik maken van de Stippe met tekstballon ‘klein + klein = groot of groot = klein + klein’ Dit betekent: bij een optelling is de uitkomst altijd het grootste getal. De leerlingen kleuren bij iedere oefening het grootste getal. Als de uitkomst het grootste getal is, is de oefening waarschijnlijk juist. Ga op dezelfde manier te werk bij aftrekken en zoek het verschil. Bij ‘eraf’ is het getal voor het minteken, het aftrektal altijd het grootst. Nu geldt de spreekballon: groot – klein = klein.
° Een dictee nakijken: laat kinderen een dictee nakijken door woorden fluisterend te laten lezen met een verlengde klankwaarde. Bijv. ‘staan’ wordt ‘ssstaaannn’. Uiteraard heeft de leerkracht dit vooraf een aantal keer zelf ‘zingend’ voorgedaan.

Model staan
Belangrijk is dat de leerkracht aanvankelijk model staat en zelf alle stappen verwoordt en voordoet voor het kind.
1. De leerkracht  verwoordt  zelf  de denkstap-
    pen en voert  zelf de opdracht uit. Het  kind
    volgt mee.
2. De  leerkracht  verwoordt   de denkstappen   
    hardop en het kind voert de  opdrachten uit.
3. Het kind verwoordt hardop en voert zelf uit
4. Het kind begeleidt zichzelf fluisterend en
    voert uit.
5. Het kind begeleidt en stuurt zichzelf
    innerlijk en voert uit.

Verbaliseren en visualiseren
Verbaliseren en visualiseren zijn belangrijke principes om denken en handelen bij kinderen bewust te kunnen sturen. Ook allochtone en autochtone kinderen met weinig structuur vinden hier veel baat bij.
Om te kunnen nadenken, heb je een taal nodig.
Indien de taal op school een andere taal is dan de moedertaal van het kind, help je het kind een stap vooruit door denkstappen te visualiseren.
Deze manier van werken geeft hen een gevoel van competentie. Ze ervaren wel degelijk dat ze iets kunnen oefenen en leren.

Werkhouding: een zorg voor de hele school
Al deze stappen kan je niet grondig oefenen in één schooljaar.
Als de stappen niet herhaald en toegepast worden in de volgende leerjaren, beklijven ze niet.
Bij de methode STIPPESTAPPEN zit een schema dat als schoolwerkplan gebruikt kan worden. De voorbereidende stappen worden vooral in de kleuterklas en in de eerste graad van de basisschool ingeoefend. Vanaf het eerste leerjaar kan gewerkt worden aan de eerste denkstap. De 4 denkstappen worden stap voor stap aangeleerd. In de derde graad is het nog steeds zinvol om deze denkstappen vooraan in de klas te visualiseren. De structuur herkennen blijft belangrijk om na te denken over een oplossingsstrategie.

Schoolagenda
Steek in de schoolagenda van de leerlingen ook een blad met de 4 denkstappen. Laat de leerlingen hun ouders informeren of informeer ze hierover zelf op een ouderavond. Zo blijven kansen voor ruimere toepassingen of transfers niet onbenut.

Differentiatie

Definitie
Differentiatie is het geheel van onderwijskundige maatregelen, die beogen het onderwijsleerproces passend te doen zijn, rekening houdend met de relevante verschillen bij leerlingen, teneinde iedere leerling de kans te geven om de onderwijsdoelen te bereiken en te maximaliseren.

Er zijn verschillen qua leeftijd, geslacht, sociale afkomst, etnische afkomst, leertempo, ontwikkelingsniveau, interesse, leervordering, sociale vaardigheid, motorische vaardigheid en werkhouding tussen leerlingen.             
Deze verschillen beïnvloeden sterk de mogelijkheden en schoolprestaties van leerlingen. Kinderen van laaggeschoolde ouders, kinderen uit éénoudergezinnen en migrantenjongeren lopen meer kans om te blijven zitten of af te haken. Zij beginnen minder vaak aan hogere studies. Het onderkennen van verschillen in leervordering kan leiden tot het uitbouwen van binnenklasdifferentiatie, externe differentiatie of klasoverschrijdende differentiatie.

Vormen van klasinterne differentiatie

1. Leerstofdifferentiatie
De meest voorkomende vorm van differentiatie is het B.H.V.-model dat staat voor basisleerstof, herhalingsleerstof (met remediëring), verrijkings- of verbredingsleerstof.
Na de behandeling van de basisleerstof wordt een toets afgenomen (met een uitgebreide foutenanalyse) om na te gaan welke leerlingen welke onderdelen al dan niet beheersen. Leerlingen die ruim voldoen, krijgen een verbredings- of een verrijkingsopdracht. Met verbreding bedoelen we vaak een uitbreiding naar gelijkaardige soorten oefeningen en leerstof. Met verrijking praten we over een ander (vaak hoger) beheersingsniveau. De leerkracht krijgt nu de tijd om opnieuw instructie te geven aan de zwakkere broertjes en zusjes. De basisleerstof wordt nog eens herhaald. Dan krijgen de zwakste leerlingen remediëringsopdrachten waarin het tempo of niveau  naar beneden wordt aangepast zodat leerlingen laagdrempelig kunnen werken.
Veel methodes en handboeken voor wiskunde en Nederlands baseren zich reeds op dit model en bieden voor de leerkracht een houvast. De methode Veilig leren lezen biedt een zeer uitgebreid gamma aan om te differentiëren: Letterzetter, Woordzetter, beeldwoordenboekjes, Veilig in stapjes met een uitgebreid arsenaal aan auditieve en visuele training om te remediëren.,…
 
Differentiatie in de brugklas van de school ’De Vlinders’. De leerlingen lezen veilig in stapjes m.b.v. de auditieve training door de koptelefoon: de stem zegt voor, de leerlingen zeggen na.
 
De ‘Oranjerie’, een Antwerpse school voor buitengewoon onderwijs, kocht zelfs alles wat er op de markt was van Veilig in stapjes en vulde hiermee een heel klaslokaal: de ‘VIS-klas’. Hiermee kan quasi de hele school aan het werk voor gedifferentieerd lezen.

De methode Diggimap, die leerlingen stapsgewijs vertrouwd maakt met het werken met de computer, werkt ook gedifferentieerd volgens leerinhoud.

2. Differentiatie volgens niveau

homogene groepen
Op basis van hun niveau kan je leerlingen groeperen in homogene groepen. Bij homogeen groeperen, worden leerlingen op basis van het prestatieniveau dat ze voor een bepaald vak bereiken, opgesplitst in niveaugroepen: bijv. bij niveaulezen.
Onderzoek heeft echter aangetoond dat de vooruitgang in een homogene groep over het algemeen beperkt is. De resultaten blijven onder die van de klassikale instructie en in het bijzonder de zwakke leerling, waarvoor de differentiatie toch in de eerste plaats is bedoeld, komt er als verliezer uit. In een homogene groep is er minder variatie (en dit terwijl verschillen in een groep een troef kunnen zijn), zijn de interacties tussen groepsleden minder stimulerend en stel je als leerkracht onbewust lagere doelen voorop. Deel uitmaken van een ’zwakkere’ groep, heeft een negatief effect op het zelfbeeld .
De leerling ‘verwacht’ dan minder van zichzelf.
Dit wil echter niet zeggen dat het werken in homogene groepen soms niet zinvol kan zijn, maar maak er liever niet te veel gebruik van. 

heterogene groepen

De relaties tussen zwakke en goede leerlingen in heterogene groepen, zijn beter dan die tussen leerlingen van verschillende homogene groepen.
Heterogene groepen zijn over het algemeen dan ook aan te bevelen.
Door regelmatig samen te oefenen versterken zij elkaars vaardigheden. Leerlingen leren veel van elkaar en coachen mekaar.
Uit de leerpiramide van de Zweedse professor Barnes blijkt dat je het meeste onthoudt uit onderwijs geven aan anderen. De sterke leerlingen leren dus OOK!

3. Differentiatie volgens werkvormen
Een waaier van werkvormen staat ter beschikking van de leerkracht: contractwerk, hoekenwerk, partnerwerk, groepswerk, coöperatief leren, CLIM,…Ze bieden allemaal de mogelijkheid om zeer actief gebruik te maken van de diversiteit die in de klas is en om op die manier vaardigheden te verwerven.

Contractwerk
Contractwerk is de werkvorm bij uitstek om te differentiëren volgens werkvorm, tempo, leerstofinhoud en interesse. In de ‘moetjes’ bied je eerst de inoefening van de basisleerstof aan. Zwakke leerlingen krijgen een vereenvoudigde versie van de basisleerstof, bijv. de remediëringstaken die je vaak terugvindt in bepaalde leermethodes.
De ‘magjes’ zijn vooral bedoeld voor snellere of sterkere leerlingen. Als de leerlingen zelf een pakket mogen samenstellen met keuzetaken, gaan ze kiezen volgens hun interesse en wordt hun betrokkenheid verhoogd. Contractwerk kan zowel gebeuren tijdens buffermomenten (= een dood moment, de leerling is klaar met zijn andere taak) als tijdens het vaste halfuurtje contractwerk in de week. Het voordeel van een vast halfuurtje contractwerk is dat de leerkracht dan ook de tijd heeft om leerlingen te helpen die vragen hebben i.v.m. hun contractwerk. Zij kan er ook bewust voor kiezen om met een zwakke leerling eens extra te remediëren. In dat geval is ze niet beschikbaar voor andere leerlingen. Maak dit de klas duidelijk door bijvoorbeeld vooraan een rode vlag te hangen.
Zorg ervoor dat in de taken voldoende uitdaging zit en ze zoveel mogelijk op maat van de leerling zijn afgestemd: dus niet te moeilijk of te gemakkelijk.
In het boek ‘Contractwerk. De soepele weg naar differentiatie’ van Ferre Laevers vind je van bladzijde 159 t.e.m. 167 een lijst van materialen die je kan aanwenden voor hoekenwerk en contractwerk.
Laat de leerlingen voor het verbeteren van hun contractwerk gebruik maken van verbetersleutels. In de eerste graad van de basisschool is dit voor velen nog erg moeilijk. De leerkracht verbetert dan zelf het contractwerk. Leerlingen leren veel uit hun fouten.  Dus is het belangrijk dat de leerling nadien zijn fouten verbetert. Om deze blaadjes gemakkelijk terug te vinden in zijn werkje, kan de leerkracht bovenaan het blad een hoekje omvouwen.

Hoekenwerk
Hoekenwerk werkt nog steeds erg motiverend voor kinderen en verhoogt in grote mate hun betrokkenheid. Op het bord voor hoekenwerk staan de verschillende hoeken voorgesteld en kunnen de leerlingen hun naamkaartje in de hoek hangen. die ze gaan kiezen. Bij het begin van het kiesuurtje kiezen de kinderen in onderling overleg twee hoeken uit waarin ze gaan werken. Na een half uurtje wordt er van hoek gewisseld. Indien leerlingen dit wensen, mogen zij ook een volledig uur in dezelfde hoek blijven.
Belangrijk is dat de leerlingen zich aan hun hoek houden en iets leren afwerken.
Sommige leerlingen hebben moeite om zich aan die afspraak te houden en gaan ‘shoppen’ in alle mogelijke hoeken. Om dit te voorkomen en de afspraken beter te bewaken, kan je elke hoek een kleur geven. Die kleur wordt met een badge of een gekleurde wasspeld op een kledingstuk van de leerling gehangen. Zo blijft het zowel voor de leerkracht als voor de leerling overzichtelijk. Als alles vlot verloopt, krijgt de leerkracht weer tijd vrij om observaties te maken, om een verlengde instructie te geven in de occasionele hoek of om met een zwakke leerling te remediëren (niet te lang, want de leerling heeft ook recht op zijn kiesuurtje).
De leerkracht kan stimulerend in de verschillende hoeken tussenkomen.

De volgende hoeken bieden heel wat mogelijkheden om te differentiëren omdat de leerlingen kunnen werken volgens moeilijk-heidsgraad.
de rekenhoek, de leeshoek, de luisterhoek, de spellinghoek, de bouwhoek (met allerlei soorten blokken: Lego, CLICKS-blokken, K’NEXX,:...), de puzzelhoek, de computer-hoek, de spelletjeshoek, de tekenhoek, de technologiehoek, de occasionele hoek …
In de occasionele hoek biedt de leerkracht aan wat tijdens de klassikale activiteit moeilijker te verwezenlijken was: bijv. oefeningen van metend rekenen als weegopdrachten, werken met gewichten, inhoudsmaten, …
In mijn klas heet de occasionele ‘de spookhoek’. Het ‘spookt’ daar omdat telkens alles verandert en er steeds nieuwe dingen te beleven vallen. Dit vinden de kinderen spannend.

Partnerwerk
Partnerwerk is snel georganiseerd omdat de leerlingen met hun buur kunnen werken.
tips voor partnerwerk:
- Samen werken aan een taak.
- Samen zoeken naar een oplossing.
- Een stelwerkje door een buur laten lezen.
   Is het verhaal begrijpbaar voor de buur?
- Het inoefendictee van de buur verbeteren.
- Het  werkje  van  de buur verbeteren a.d.h.v.
   een  verbetersleutel.  Iemand  anders  gaat je
   werk vaak kritischer verbeteren.
- Bij  wiskunde  samen  de uitkomsten verge-
   lijken    die  je   eerst  individueel  gevonden 
   hebt.   Overleggen   bij   een   verschillend       
   antwoord.
- De leerlingen vragen  bij  elkaar  de  leerstof
   op,     controleren       a.d.h.v.                 een
   correctiesleutel en geven elkaar    eventueel
   leertips. Dit  kan  gaan   van  het    opvragen
   van de  tafels   in   de tweede  klas  tot 
   woordenschat  Frans  in de  derde graad.
- Niveauverschillen  opvangen:    een  leerling
  die toe is aan verrijking, springt in  als coach
   bij een leerling met veel problemen.
   Vooraf  legt   de  leerkracht  wel  uit      wat 
   coachen   betekent:   een  leerling  hulp    en
   uitleg geven, maar zeker geen    antwoorden
   voorzeggen.

Groepswerk
Groepswerk werkt motiverend. Slagen lukt alleen als je samenwerkt en daartoe helpen de leerlingen elkaar en moedigen ze elkaar aan.
Groepswerk werkt als middel om didactisch tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen en daarmee in principe de prestaties van alle leerlingen te verhogen. Er wordt gebruik gemaakt van taken waaraan elke leerling een zinvolle bijdrage kan leveren.
Al samenwerkend doe je ervaring op en leer je steeds beter samenwerken, dit is ook relevant voor de toekomst van de leerlingen.
Het nadeel van groepswerk is dat de sterke en de mondige leerlingen soms te veel het woord nemen en zwakkere en passievere kinderen zich wat afzijdig gaan houden en anderen het werk laten doen. Dit ondanks alle goede afspraken die vooraf gemaakt werden. Daarom opteert men de laatste jaren meer voor structureel coöperatief leren.

Structureel coöperatief leren  (SCL)

Het samenwerken in structureel coöperatief leren is sterk gestructureerd en kent een duidelijke taakverdeling waarbij alle leerlingen actief worden betrokken.
Er zijn vier basisprincipes: GIPS
Gelijke deelname:
Bij SCL is de inbreng van elke leerling onge- veer gelijk .Dit wordt gerealiseerd door het wisselen van beurt en het verdelen van het werk.
Individuele aanspreekbaarheid:
Iedere leerling van de groep is verantwoordelijk voor de geleverde bijdrage.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid:
De leerlingen hebben elkaar nodig om tot de groepsprestatie te komen.
Simultane actie:
Een groot deel van de leerlingengroep is gelijktijdig efficiënt bezig.

TweeVergelijk, een voorbeeld van SCL

De leerkracht geeft een opdracht waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn.
° In tweetallen  bedenkt en noteert men ideeën
  of antwoorden..
° Nadien  gaan  twee tweetallen  samen  zitten 
  en vergelijken ze samen hun antwoorden.
° De leerlingen formuleren of bedenken na de
   vergelijking met zijn vieren nog meer
   ideeën en antwoorden.

Het boek ’Structureel Coöperatief Leren’ van
de Amerikaanse prof. dr. Spencer Kagan, pionier van deze werkvorm, is nu bewerkt in het Nederlands. Er staan ruim 90 werkvormen uitgewerkt die zich baseren op de GIPS-principes en waarin de actieve betrokkenheid van elke leerling gegarandeerd wordt.

CLIM
CLIM staat voor coöperatief leren in multiculturele groepen. De methode CLIM-wijzer biedt een handleiding en een aantal thematische pakketten aan voor de tweede en de derde graad van het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Met deze methode kan men zowel met allochtone kinderen als autochtone kinderen coöperatief werken en leren.
Leerlingen werken samen in groep waarbij iedereen kan participeren aan de taak, die duidelijk omlijnd is in de rol van:de organisator, de materiaalmeester en tijdbewaker, de verslaggever, de bemiddelaar en de bron.
Deze rollen worden in een volgend coöperatief groepswerk omgewisseld. Binnen coöperatief leren krijgen nu ook leerlingen met een lage status meer aanzien omdat zij ook wel eens als organisator of leider moeten functioneren. Het motto van CLIM is immers: ’Iedereen kan iets, niemand kan alles’. De sociale vaardigheden, de betrokkenheid en het welbevinden worden door CLIM bij alle leerlingen verhoogd.
CLIM stimuleert ook het probleemoplossend denken bij kinderen.

Climmig werken in andere vakken.
Wanneer de leerlingen de nodige ervaring hebben opgedaan in CLIM, is de transfer naar andere lessen mogelijk. Ook in andere lessen zoals wereldoriëntatie en bij metend rekenen kan men het coöperatief leren toepassen.

foto
Coöperatief leren. Het bordje om de hals verwijst naar hun rol.

CLIMrek

Om de verticale doorstroming van CLIM ook naar de onderbouw van de lagere school en de kleuterschool door te trekken, kan er gewerkt worden met CLIMrek. CLIMrek zet de voorbereidende stappen naar CLIM en werkt vooral aan een veilig klasklimaat, een positief zelfbeeld en een hogere betrokkenheid .bij de leerlingen. Het is handig als tijdens de lessen CLIM of CLIMrek de GOK-leerkracht mee klasintern wordt ingeschakeld.

4. Differentiatie volgens tempo

Differentiatie volgens tempo bestaat vooral uit het geven van extra taken aan snelle leerlingen. Vaak zijn die in de bestaande leermethodes al voorzien. Ze zijn op een werkblad aangeduid met een apart icoontje, of er zijn extra kopieerbladen voor de leerlingen.
Contractwerk is een handig instrument om te gebruiken als leerlingen snel klaar zijn.

5. Differentiatie volgens oplossingswijze
Niet alle leerlingen volgen eenzelfde denkstramien bij een opdracht. Sommigen hebben nood aan concreet materiaal, anderen hebben visuele ondersteuning nodig, nog anderen kunnen op weg na een korte uiteenzetting.

tips om leerlingen te stimuleren:

° Verwijs naar de vier denkstappen van Meichenbaum..
° Tijdens de klassikale instructie alle leerlingen betrekken door een uitkomst of een woord op een droog-uitwisbaar bordje te laten schrijven en het dan in de lucht te laten steken. Je kan zo’n bordje ook zelf maken door een wit blad in een doorzichtig mapje te steken of een wit blad te lamineren. Je voorziet iedere leerling van een wegveegstift en een droog doekje om de tekst telkens opnieuw weg te vegen.
° De leerlingen schrijven hun oplossingswijze
op het uitwisbaar bordje. Verschillende oplos-singswijzen worden op het bord geschreven. en besproken met de klas. Vragen als:
Wie heeft het nog zo op deze manier gedaan?
Wie heeft nog aan andere manier gevonden?
Hoe deed jij dat, Brahim?
Wat vinden jullie de gemakkelijkste manier?
Op deze manier stimuleer je als leerkracht om
hun repertoire van werkwijzen uit te breiden.
° Een oplossing vinden via coöperatief leren.

6. Differentiatie volgens instructie

Zwakkere en faalangstige leerlingen hebben doorgaans stapsgewijze instructie nodig. Sterkere leerlingen hebben meer aan een zelfontdekkend leeraanbod.
De leerstof kan zo aangeboden worden, dat de leerlingen ze zelfstandig kunnen doorlopen Begeleidende instructieboekjes voor leerlingen bieden een houvast. De wiskundemethode Eurobasis voorziet voor de leerlingen een ‘Vergeet-me-niet-je’, een boekje waar de leerstof op leerlingenniveau staat uitgelegd. Sterke leerlingen kunnen hiermee zelfstandig aan de slag.

tips:
° De leerkracht geeft klassikale instructie. Bij de individuele opdrachten duiden de leerlingen met icoontjes aan wat ze kunnen en niet kunnen. Bijv. een zonnetje bij de oefeningen die ze wel kunnen, een maantje bij twijfel en een wolkje bij problemen. De GOK-leerkracht werkt mee klasintern en helpt de leerlingen.

(foto)
De GOK-juf ondersteunt leerlingen klasintern.

° De leerkracht verbetert het werk van twee sterke en snelle leerlingen. Nadien gaan deze twee leerlingen ook rond in de klas om andere kinderen te helpen.

Vormen van externe differentiatie

1.Differentiatie in de taakklas
Deze vorm van differentiatie is zinvol als een taakleraar hulp biedt aan één of enkele leerlingen met een hardnekkige leerachter-stand en/of een zeer zwakke werkhouding.

2. Werken in kleine, heterogene groepjes

De klas wordt opgesplitst in twee heterogene groepjes. Eén groepje werkt o.l.v. de GOK-leerkracht in een ander klaslokaal. Beide groepjes verwerken dezelfde leerstof, maar krijgen op deze manier meer oefenkansen en individuele begeleiding.

3. Klasoverschrijdend werken

Parallelklassen werken klasdoorbrekend    
Twee parallelklassen naast elkaar kunnen hun deuren open zetten en zo klasoverschrijdende groepjes maken. De parallelleerkrachten moe-ten samen goed afspreken. Bij hoekenwerk, bij een les remediëring en verrijking na een leerstofblok van rekenen of taal, heeft deze manier van werken een meerwaarde, zeker als er ook nog een GOK-leerkracht kan ingeschakeld worden.

Het werken in een loftklas
De Antwerpse basisschool ‘De Pijl’ koos bewust om zo te werken vanaf de tweede graad. Zij inspireerden zich hiervoor op een principe uit Duitsland, waar meerdere scholen met succes op deze manier werken.
Eén muur tussen twee parallelklassen werd bijna volledig doorgeslagen. In een loftklas wordt er voortdurend klasoverschrijdend gewerkt onder begeleiding van twee leer-krachten en vaak ook een GOK-leerkracht.

Differentiatie volgens instructie en niveau:

Beide leerkrachten geven tegelijk les, elk aan de andere kant van het klaslokaal. Na de klassikale instructie gaan beide leerkrachten rond in de klas om leerlingen te helpen. De leerlingen worden verdeeld in meerdere groepen volgens de instructie die ze nodig hebben:
•    leerlingen die nood hebben aan een sterk leerkracht-gestuurde instructie
•    leerlingen die minder begeleiding nodig hebben
•    leerlingen die bijna volledig zelfstandig werken a.d.h.v. een leerboekje met stappen en tips bijv. het Ver-geet-me-niet- je
•    Sterke, snelle leerlingen die een heel zwakke leerling gaan coachen.
De verschillende groepjes worden geregeld aangepast en ook per leerstofonderdeel is er variatie in de groepjes.
 
(foto)
De lijsten van de verschillende groepjes hangen aan de wand.
De leerlingen weten onmiddellijk in welke groep ze moeten zitten

Zo zijn er voor rekenen groepjes voor getallenkennis, metend rekenen, hoofdrekenen, meetkunde en cijferen.
Voor Nederlands zijn de groepjes wisselend voor spelling, spraakkunst en de Toren van Babbel. Ondanks het geregeld werken in homogene groepjes voelen zwakke leerlingen zich op deze manier toch minder gestigmatiseerd.
Naast het werken in homogene groepjes, wordt er ook geregeld coöperatief gewerkt in heterogene groepen tijdens de zaakvakken.
Ik was verbaasd over de rust die er hing in deze loftklas met zoveel kinderen te samen. Je kon er vaak een speld horen vallen. De leerlingen voelden zich zeer betrokken en leerden van en met elkaar. Ik zag ook een sterke verbondenheid tussen beide leerkrach-ten. Ze voelden zich samen verantwoordelijk voor de hele klasgroep en gingen er samen volledig voor!

(foto)
De gele en de groene ruimte van een loftklas in ‘De Pijl’

De hele school werkt klasdoorbrekend
Tijdens een projectweek kan je met de hele school klasoverschrijdend werken. Er kunnen dan groepen samengesteld worden met leerlingen uit één bepaalde graad. Oudere leerlingen leren zo zorg dragen voor jongeren.
Ook niveaulezen biedt de kans om binnen een bepaalde graad klasdoorbrekend te werken.

STICORDI-maatregelen
Kinderen met ernstige dyslexie, dyscalculie of dysorthografie, of ernstige, leerbedreigde, kansarme kinderen hebben nog meer extra zorgen nodig. We moeten ze stimuleren en   compenserende en dispenserende technieken toepassen. We kunnen hen stimuleren door hen telkens opnieuw bij de les de betrekken, door het geven van positieve feedback en door hun sterke kanten in de verf te zetten.

Enkele compenserende maatregelen:

- Spellingfouten    niet    altijd   in   het    rood 
   aanduiden.
- Vergrote teksten aanbieden indien nodig.
- Meer werken aan de computer met spelling-
   controle
- Schema’s en    stappenplannen   op de   bank
   plakken.

Enkele dispenserende maatregelen:
- Spellingfouten niet laten meetellen in overig
   werk van de leerlingen.
- Vrijstelling geven voor bijv. een staartdeling
- Niet te veel hardop laten lezen. Vooral de
   nadruk leggen op leesbegrip.

Leren leren
Vanaf de tweede graad van de lagere school worden leerlingen steeds meer geconfronteerd met huistaken en lessen.  Kansarme en allochtone kinderen vinden vaak geen ruggensteun  thuis wat het begeleiden van schoolse taken en lessen betreft. We moeten ze eens te meer in de klas ondersteunen in hun leerproces.
tips
° Leer kinderen hoe ze hun boekentas moeten maken.
° Begeleid kinderen die van nature uit wanordelijk zijn: losse blaadjes in een ringmap, per vak een andere kleur van map,…
° Plan samen met hen hun studietijd.
° Reik ‘kapstokken’ aan bij het leren van hun lessen: afdektechnieken, schema’s maken, titels en kernwoorden met een tekstmarker laten aanduiden,, eenvoudige tekeningen maken om iets te memoriseren, een lijst met richtvragen voor het leren van een toets,…
° Leer hen om aan elkaar of aan een grotere broer of zus hun les te laten opvragen.
° Meer tips hierover vindt u in de map ‘Eerste hulp bij leerstoornissen en problemen bij het leren bij normaal begaafde kinderen’ of op de website www.letop.be .

Conclusie
Het organiseren van zorg op maat en differentiatie vraagt van de leerkracht heel wat vaardigheid. Hij/zij moet zich steeds blijven professionaliseren om te komen tot een goed klasmanagement en positief kunnen omgaan met diversiteit.

Als we erin  slagen om deze diversiteit in sociale achtergrond, met bijbehorende niet-schoolse vaardigheden, taligheid, ervaringen en een andere thuiscultuur aan te wenden om te differentiëren, kunnen we ook deze kansarme leerlingen kansrijk onderwijs geven.
Door kansarmen ‘warme’ en ‘rijke’ kansen aan te reiken in een veilige en krachtige leeromgeving, dragen we ons steentje bij tot het verhogen van hun levenskwaliteit, namelijk: emotioneel in evenwicht zijn en zich meer verbonden voelen op school en in de maatschappij.

Bronnen

Santermans, B., STIPPESTAPPEN, sys-tematisch trainen van een goede werk- en leerhouding bij kinderen. Abimo Uitgeverij, Waasmunster, 2005.

Timmerman, K., Kinderen met aandacht- en werkhoudingproblemen, Acco, Leuven/ Leusden, 2003.

Van Gucht, I. & Van Acker, L., Zorg-ideeën, AbimoUitgeverij, Waasmunster, 1999.

Laevers, F., Contractwerk. De soepele weg naar differentiatie. CEGO, Leuven, 1998.

Heylen, L. (red.), Differentiatie in de klas. Omgaan met verschillen, CEGO, Leuven, 2006

Lievens, A., Een kritische kijk op differentiatie in de lagere school, syllabus pedagogische studiedag, 2006.

Eerste hulp bij LEERSTOORNISSEN EN PROBLEMEN BIJ HET LEREN bij normaal begaafde kinderen, vzw die-’s-lekti-kus, Kessel-Lo, 2004

Steunpunt Intercultureel Onderwijs – Universiteit Gent, CLIM-Wijzer, Uitgeverij De Boeck nv, Antwerpen, 2003

Steunpunt Intercultureel Onderwijs – Universiteit Gent, CLIMrek, Uitgeverij De Boeck nv, Antwerpen, 2004

Bibliografie
Universiteit of Hogeschool
Bachelor na Bachelor Buitengewoon Onderwijs
Publicatiejaar
2007
Kernwoorden
Deel deze scriptie