‘Berekende’ richtlijnen om rekenblaadjes voor lagereschoolkinderen auti-vriendelijk te maken

Celine Van Laecke Ruth (promotor) Vanderswalmen Bart (promotor) Braeckman
 
 
‘Berekende’ richtlijnen om rekenblaadjes auti-vriendelijk te maken
Gewone rekenboeken voor kinderen met autisme?
Een autismespectrumstoornis (ASS) is een ontwikkelingsstoornis, die wordt gekenmerkt door beperkingen op vlak van sociale interactie, communicatie en verbeelding (Wing, 2000). Het is een complexe stoornis die heel wat gevolgen heeft voor het dagelijks leven. In de literatuur wordt vaak melding gemaakt van schoolse problemen bij kinderen met ASS (Vermeulen, 2003; Vermeulen & Degrieck, 2006).

‘Berekende’ richtlijnen om rekenblaadjes voor lagereschoolkinderen auti-vriendelijk te maken

 

 

‘Berekende’ richtlijnen om rekenblaadjes auti-vriendelijk te maken
Gewone rekenboeken voor kinderen met autisme?
Een autismespectrumstoornis (ASS) is een ontwikkelingsstoornis, die wordt gekenmerkt door beperkingen op vlak van sociale interactie, communicatie en verbeelding (Wing, 2000). Het is een complexe stoornis die heel wat gevolgen heeft voor het dagelijks leven. In de literatuur wordt vaak melding gemaakt van schoolse problemen bij kinderen met ASS (Vermeulen, 2003; Vermeulen & Degrieck, 2006). Heel wat van deze problemen zijn het gevolg zijn van hun autisme (Vermeulen, 2003; Vermeulen & Degrieck, 2006). In dit onderzoek werd nagegaan welke problemen kinderen met ASS ondervinden bij het rekenen en meer specifiek bij het werken met de klassieke rekenblaadjes. De auteurs van rekenboeken proberen hun werkblaadjes zo aantrekkelijk mogelijk te maken door ze bijvoorbeeld op te vrolijken met felgekleurde tekeningen en sierlijke lettertypes, maar vinden kinderen met een ASS dit wel zo leuk? Zijn die rekenblaadjes aangepast aan de sterktes en zwaktes van kinderen met ASS?
Om een antwoord te vinden op deze vragen, werd een literatuurstudie uitgevoerd. Aanvullend werden interviews afgenomen bij leerkrachten, ergotherapeuten en logopedisten die kinderen met ASS begeleiden tijdens het rekenen. Al deze mensen bevestigden vanuit hun praktijkervaring dat, ondanks de grote variatie aan rekenboeken, heel wat rekenblaadjes niet aangepast zijn aan de sterktes en zwaktes van kinderen met ASS. De nood aan auti-vriendelijk materiaal werd beklemtoond. Hieruit vloeit een volgende vraag voort: hoe kunnen we rekening houden met de noden en beperkingen van deze kinderen of met andere woorden hoe kunnen we rekenblaadjes auti-vriendelijk maken?
De kernproblemen en mogelijke aanpassingen
In de volgende paragrafen worden een aantal problemen die kunnen voorkomen bij het werken met klassieke rekenblaadjes weergegeven en verklaard op basis van de kernproblemen bij ASS. Er worden telkens suggesties gegeven om deze problemen te minimaliseren.
Communicatieproblemen
Op communicatief vlak zijn er veel problemen met de betekenisverlening aan woorden. Kinderen met ASS hebben het vaak moeilijk om de juiste betekenis toe te kennen aan een woord (Vermeulen, 1999b; Vermeulen & Degrieck, 2006). Bij homoniemen (bv. bord: waarop je kan schrijven of waaruit je kan eten) varieert de betekenis naargelang de context (Vermeulen, 1999b; Vermeulen & Degrieck, 2006). Synoniemen zijn dan weer allemaal verschillende woorden die eigenlijk hetzelfde betekenen (bv. plus, optellen, erbij doen, samentellen, …). Dat is nogal verwarrend voor kinderen met ASS. Ook figuurlijke taal en ironie worden dikwijls te letterlijk geïnterpreteerd (De Clercq, 2005; Frith, 2005; Van Berckelaer-Onnes, 2002). Daarnaast worden impliciete en indirecte boodschappen moeizaam begrepen (Vermeulen, 1999b; Vermeulen & Degrieck, 2006). Na een vraag zoals: “kan jij deze oefening oplossen?” is de kans groot dat een kind met ASS enkel met “ja” of “neen” antwoordt, maar de oefening niet spontaan oplost. Kinderen met ASS missen de verbeelding om wat niet gezegd wordt toe te voegen aan hetgeen ze horen, ze kunnen m.a.w. moeilijk tussen de regels lezen. Figuur 1 laat een deel van een werkblad zien, waar kinderen met ASS het moeilijk mee zouden kunnen hebben. Er is eigenlijk niet echt een opdracht geformuleerd. Kinderen met ASS zullen niet weten wat ze moeten doen en dat kan verwarring of onduidelijkheid veroorzaken.
Ten gevolge van deze communicatieproblemen zijn er vaak problemen met de opdrachtformulering op de rekenblaadjes. Het werkblad van figuur 1 werd herwerkt tot een auti-vriendelijke versie (figuur 2). Een duidelijke en expliciete opdracht is een must. De instructie is bijkomend visueel ondersteund door een pictogram of een prent. Het voorbeeld bij de oefening brengt extra verduidelijking. Zo is het voor kinderen met ASS glashelder wat er van hen verwacht wordt. De opdracht is rechtstreeks op het kind gericht en kan ofwel in de bevelvorm of in de ik-vorm geformuleerd worden. Figuurlijke taal en woorden met dubbele betekenissen worden vermeden.
Rituelen en voorspelbaarheid
Veel kinderen met ASS houden van rituelen en voorspelbaarheid (Vermeulen, 1999a; Vermeulen, 2003; Vermeulen & Degrieck, 2006) omdat het hen een veilig gevoel heeft in de wereld die voor hen zo chaotisch is (Vermeulen, 1999a). Wanneer die veilige structuur wordt doorbroken, kunnen kinderen met ASS verward of paniekerig reageren (Vermeulen, 1999a; Vermeulen, 2003; Vermeulen & Degrieck, 2006). Dit kan zich uiten in weerstand tegen veranderingen.
Gestructureerde werkblaadjes, d.w.z. blaadjes met een vaste, voorspelbare opbouw, geven kinderen met ASS een veilig gevoel. De opmaak van het werkblad is bij voorkeur steeds hetzelfde. Tijdens het rekenen kunnen gevarieerde invulvormen zoals rekenspinnen verwarring, onduidelijkheid of weerstand veroorzaken. Het werkblaadje bij figuur 1 maakt gebruik van ‘machientjes’ om de maaltafels in te oefenen. Kinderen met ASS herkennen de maaltafels mogelijk niet, weten niet wat ze moeten doen en kunnen panikeren. Het werkblad bij figuur 2 biedt de oefeningen op de klassieke, vertrouwde manier aan, wat minder weerstand veroorzaakt.
Samenhangend denken
Kinderen met ASS hebben moeite om samenhang te herkennen in hetgeen ze waarnemen (Van Berckelaer-Onnes, 2002; Vermeulen & Degrieck, 2006). Ze focussen zich vaak op details en verliezen dan het overzicht over het geheel (Participate, 2008; Van Berckelaer-Onnes, 2002). Hierdoor zijn er moeilijkheden met het onderscheiden van relevante en irrelevante informatie (Baltussen, Clijssen, & Leenders, 2003; Bierdrager – van der Meij, van Houten – van den Bosch & ter Pelle, 2005; Zwijnenburg, Straasheijm - van der Have & van de Sluis, 2004). Een werkblad zoals bij figuur 3, waar veel oefeningen dicht bij elkaar staan en met veel illustraties, kan problemen veroorzaken. Het kind met ASS wordt als het ware overspoeld met prikkels en weet niet aan welke prikkels het aandacht moet besteden. Dit heeft een negatief effect op de aandacht en concentratie.
Besluit
De kernproblemen van ASS resulteren in een aantal problemen in de rekenles. Heel wat courant gebruikte rekenboeken zijn onvoldoende aangepast aan de mogelijkheden en beperkingen van kinderen met ASS. Zo bevatten ze bijvoorbeeld te veel afleidende prikkels en zijn de instructies vaak te omslachtig geformuleerd. Om de leerkansen te maximaliseren is het noodzakelijk om rekenblaadjes ‘auti-vriendelijk’ te maken aan de hand van een aantal richtlijnen. Structuur en duidelijkheid staan hierbij centraal. Uiteraard moet individueel worden bepaald welke aanpassingen hulp kunnen bieden voor dat specifieke kind met ASS. Hierbij is de expertise van de begeleider heel belangrijk. Als de begeleider inzicht heeft in de mogelijkheden en beperkingen van het kind, kan hij mogelijks anticiperen op struikelblokken en deze vooraf wegwerken zodat het leerproces geoptimaliseerd kan worden.

 

Bibliografie

Baltussen, M., Clijssen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas: een praktische gids voor leraren en interne begeleiders. Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme.

Bierdrager – van der Meij, L., van Houten – van den Bosch, E. & ter Pelle, J. (2005). Rrass! Scholingspakket voor realistisch rekenwiskundeonderwijs aan kinderen met een autisme spectrum stoornis. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.

De Clercq, H. (2005). Autisme van binnen uit: een praktische gids. Antwerpen: Houtekiet.

Erich, L., Van Galen, F., Huitema, S. & Man, P. (2005). Maatwerk rekenen: vermenigvuldigen, delen, oriëntatie en bewerkingen t/m 1000. 's Hertogenbosch: Malmberg.

Frith, U. (2005). Autisme: verklaringen van het raadsel. Berchem: Epo.

Lemmens, R., Sebrechts, D., Verswijvel, M., Smolderen, K., Noteboom, A. & Schuffelers, L. (2000). Pluspunt 3 reken-wiskundemethode voor de basisschool: werkboek C. Lier: Van In

Participate. (2008). Gebrekkige centrale coherentie. Geraadpleegd op 17 juli 2008, op http://www.participate-autism.be/go/nl/what_is_autisme/theorieen_over_a… centrale_coherentie.cfm.

Van Berckelaer-Onnes, I. (2002). Autisme in een notendop. Logopedie en foniatrie, 74 (9), 225-230.

Vermeulen, P. (1999a). Brein bedriegt: als autisme niet  op autisme lijkt. Berchem: Epo.

Vermeulen, P. (1999b). Dit is de titel: over autistisch denken. Berchem: Epo.

Vermeulen, P. (2003). Voor alle duidelijkheid: leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Berchem: Epo.

Vermeulen, P. & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme: gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.

Wing, L. (2000). Leven met uw autistische kind: een gids voor ouders en begeleiders. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Zwijnenburg, C., Straasheijm - van der Have, M. & van de Sluis, I. (2004). Wijzer Onderwijs Autisme. Amsterdam: Uitgeverij Partners/CED-groep.

 

Universiteit of Hogeschool
bachelor in de logopedie en audiologie - afstudeerrichting logopedie
Publicatiejaar
2009
Kernwoorden
Share this on: