Saved by the bell? Of toch niet…
De 15 jarige Bart volgt moderne talen – sport. Wanneer de leerkracht een vraag stelt weet hij het antwoord. Tijdens de pauze speelt hij basket met zijn vrienden en na school gaat hij naar huis op zijn nieuwe fiets. Moeder en zus zijn net koekjes aan het bakken. Wanneer vader rond 18u ook thuis is gaat het gezin aan tafel. Na het eten huiswerk en daarna een spannende film.
Herken je dit of juist niet? Voor vele jongeren zoals Youri is dit slechts een droombeeld. Niet alleen stapelen de problemen zich thuis op, maar ook op school en daarbuiten. Waar kan je dan terecht? De leerkracht kan je “niet uitstaan” omdat je continu de klas op stelten zet. Je medestudenten vinden je een pest. Je “vrienden” mogen niet merken dat je problemen hebt want dan ben je een mietje. Tegen je ouders kan je al helemaal niets vertellen want alles is toch jouw schuld. Die leerlingenbegeleider op school lijkt ok, maar hij zal vast direct doorvertellen wat een loser je wel niet bent. Youri kan gewoon niemand vertrouwen. Waarom zijn best doen op school? Het maakt allemaal toch geen verschil. Saved by the bell? Nee. De problemen op school eindigen niet met de schoolbel.
Voor veel jongeren is het probleemloos doorlopen van hun schoolcarrière een moeilijke zaak.
Sinds 2004 worden dergelijke jongeren in Mechelen begeleid door het “Problemen Op School” of PrOS project, dat wordt georganiseerd vanuit het Centrum Geestelijke Gezondheidszorg De Pont. PrOS is een soort samenwerking tussen hulpverlening en onderwijs. Vanaf het vijfde leerjaar van de basisschool kunnen jongeren er terecht. De meeste zijn echter tussen 14 en 16 jaar oud. Met individuele of groepsbegeleiding, die maximaal drie maanden duurt, wordt getracht de opgeblazen bruggen tussen jongere, school en ouders te herstellen.
Met problemen op school bedoelen we niet een propje smijten in de klas of stiekem briefjes schrijven. We hebben het over agressieve uitbarstingen, snel boos worden, respect eisen en de schuld bij de anderen leggen. De schoolcarrière kan ook worden ondermijnt door veel te piekeren en door depressieve gevoelens. Een derde probleem is spijbelen en schoolwerk niet maken. Vaak vertonen jongeren een combinatie van deze soorten probleemgedrag. Youri scheld bijvoorbeeld de leraar de huid vol omdat die een opmerking maakt over het huiswerk dat Youri weer niet heeft gemaakt. Met zulke problemen worden jongeren aangemeld bij PrOS. Vaak is het al zo ver gevorderd dat een definitieve uitsluiting van school niet veraf is en er dus dringend een oplossing nodig is.
Tijdens een PrOS begeleiding wordt er op korte tijd, intensief samengewerkt tussen jongere, PrOS begeleider, school en ouders. Een erg belangrijk principe van PrOS is namelijk dat de context of omgeving van de jongere centraal staat. De context is het gezin, de wijk, de school, de vriendengroep, enzovoort. Problemen op school reiken vaak verder dan de schoolcontext. De omgeving en de mate waarin de jongere daarin zijn plaats vindt, spelen een grote rol voor zijn toekomstkansen. PrOS tracht de verschillende partijen met elkaar te doen praten zodat iedereen min of meer overeenkomt. Dit is een hele uitdaging door de problematiek van de jongeren, de wachtlijsten, de tijdsdruk en soms ook het gebrekkige Nederlands van ouders en jongere.
Een belangrijke vraag die PrOS zichzelf stelt is: zijn de verschillende partijen tevreden met de begeleiding? In onze studie zijn jongere, ouders, school, CLB medewerker en PrOS begeleider bevraagd over verscheidene onderwerpen zoals tevredenheid over de begeleiding, hoe de jongere omgaat met (probleem)situaties, de kans dat de jongere de school afmaakt, betrokkenheid van de ouders, het toekomstbeeld van de jongere, de relatie met leeftijdsgenoten en leerkracht, enzovoort.
Ik heb me de vraag gesteld of de gehechtheidstijlen en de persoonlijkheidskenmerken van de jongeren de antwoorden op al deze vragen zouden kunnen voorspellen. Iedereen is namelijk anders met een eigen persoonlijkheid en een eigen verleden die beide het heden beïnvloeden. Gehechtheid heeft te maken met je verleden. We kunnen het begrijpen als de band die je vormt met iemand. Belangrijke ingrediënten van deze band zijn liefde, vertrouwen en genegenheid. De eerste band die iemand vormt in zijn leven is met de mensen die je verzorgen, meestal je ouders. Wanneer ouders op tijd hun baby voeden en verschonen gaat de baby erop vertrouwen dat er goed voor hem wordt gezorgd. Later zal hij de wereld gaan verkennen omdat hij weet dat zijn ouders er zijn wanneer hij ze nodig heeft. Dan is het kind “veilig gehecht”. Wanneer ouders door om het even welke reden hun baby niet steeds op tijd voeden of verschonen dan zal de baby het, ook later, moeilijk vinden om anderen te vertrouwen. Dan is het kind “onveilig gehecht”. Er zijn vier onveilige gehechtheidstijlen. Iemands gehechtheidstijl heeft invloed op latere relaties, bijvoorbeeld met leerkrachten.
Naast de manier waarop de jongeren zich hechten is ook gekeken naar vijf verschillende persoonlijkheidsdimensies. “Iedereen is anders” hoor je wel eens. Dat heeft te maken met je persoonlijkheid. Die wordt doorheen de jaren gevormd door alle ervaringen die je opdoet. Er is dus ook invloed van de manier waarop je je hecht aan anderen: vol vertrouwen of helemaal niet. Bij de PrOS jongeren gaan we vijf verschillende “soorten” persoonlijkheid na. Is de jongere vooral depri (dysfoor), agressief (psychopathie/malignant narcisme), vreemd (schizoïdie) of net geestelijk erg sterk (psychologische gezondheid). Of heeft hij/zij vooral weinig sociale vaardigheden (peer rejection).
Welke resultaten heeft het onderzoek opgeleverd? Kunnen gehechtheid en persoonlijkheid voorspellen of men tevreden is met de PrOS begeleiding? Vooral de veilige en de erg wantrouwende onveilige gehechtheidstijl en de psychologische gezondheid, maar ook soms de dysfore persoonlijkheidsdimensie kunnen voorspellen hoe de verschillende partijen PrOS gaan evalueren. Dit wijst erop dat vertrouwen kúnnen hebben in anderen heel erg belangrijk is omdat het jongeren zou kunnen beschermen tegen het uit de hand lopen van problemen op school en daarbuiten. Hetzelfde geldt voor psychologisch sterk staan. Het wantrouwen dat bestaat bij vele jongeren is dus een belangrijke stap om te overbruggen. Verder lijkt het belangrijk voldoende rekening te houden met depressieve gevoelens bij jongeren. Het vertrouwen winnen van kinderen die nooit hebben leren vertrouwen is een belangrijke uitdaging voor PrOS.
Tijdens zijn begeleiding heeft Youri vriendschap gesloten met Bart. Bart weet dat Youri in begeleiding is en vindt het sterk van hem dat hij gaat praten met een wildvreemde over zijn problemen. Youri’s ouders vragen af en toe hoe het was op school. Hij is veel rustiger, ook in de klas. Hij voelt zich veel minder geviseerd wanneer de leerkracht een opmerking maakt en verontschuldigd zich als hij zijn huiswerk niet heeft gedaan in plaats van zijn schrift door de klas te keilen.
Referenties
Ainsworth, M., D., S., Blehar, M., C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale: Erlbaum.
Bartholomew, K. & Horowitz, L., M. (1991). Attachment styles among young adults: a
test of a four-category model [Elektronische versie]. Journal of personality and social pathology, 61(2), 226-244.
Blatt, J., Auerbach, J., S., & Levy, K., N. (1997). Mental representations in personality
development, psychopathology, and the therapeutic process. Review of General Psychology, 1(4), 351-374.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss. Vol. 2: Separation: Anxiety and Anger. New
York: Basic Books.
Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London: Tavistock.
Bowlby, J. (1981). Attachment and loss. Vol. 3: Loss: Sadness and depression.
Harmondsworth: Penguin books.
Crothers, L., M., Kolbert, J., B., & Barker, W., F. (2006). Middle school students’
preferences for anti-bullying interventions [Elektronische versie]. School Psychology International, 27(4), 475-487.
Edwards, O., W., Mumford, V., E., & Serra-Roldan, R. (2007). A Positive Youth
Development model for students considered at-risk [Elektronische versie]. School Psychology International, 28(1), 29-45.
Fantuzzo, J., Grim, S., & Hazan, H. (2005). Project START: an evaluation of a
community-wide school-based intervention to reduce truancy [Electronische versie]. Psychology in the Schools, 42(6), 657-667.
Farrell, A., D., Meyer, A., L., & White, K., S. (2001). Evaluation of Responding in
Peaceful and Positive Ways (RIPP): A School-Based Prevention Program for Reducing Violence Among Urban Adolescents [Electronische versie]. Journal of Clinical Child Psychology, 30(4), 451–463
Fonagy, P. (1999). Attachment, the development of the self, and its pathology in
personality disorders. In J. Derksen, C. Maffei, & H. Groen (Eds.), Treatment of Personality Disorders (pp. 53–68). New York: Kluwer.
Fonagy P., Leigh T., Steele, M., Steele, H., Kennedy, R., Mattoon, G., Target, M., &
Gerber, A. (1996), The relation of attachment status, psychiatric classification, and response to psychotherapy [Electronische versie]. Journal of Consulting and Clinical Psychology, (64), 22–31.
Fonagy, P., Target, M., Gergely, G. (2000). Attachment and borderline personality
disorder: A theory and some evidence [Electronische versie]. Psychiatric Clinics of North America, 23, 103–122.
Gutmann-Steinmetz, S., & Crowell, J., A. (2005). Attachment and externalizing
disorders: A developmental psychopathology perspective [Elektronische versie]. Journal of the AmericanAcademy of Childand Adolescent Psychiatry, 45(4), 440-451.
Hawkins, J., D., Kosterman, R., Catalano, R., F., Hill, K., G., & Abbot, R., D. (2005).
Promoting positive adult functioning through social development intervention in childhood: Long-term effects from the Seattle Social Development Project [Elektronische versie]. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159, 25-31.
Hirschstein, M., K., Van Schoiack Edstrom, L., Frey, K., S., Snell, J., L., & MacKenzie,
E., P. (2007). Walking the Talk in Bullying Prevention: Teacher Implementation Variables Related to Initial Impact of the Steps to RespectProgram [Electronische versie]. School Psychology Review, 36(1), 3-21.
Holmes, B., M., Lyons-Ruth, K. (2006). The Relationship Questionnaire-Clinical Version
(RQ-CV): introducing a profoundly-distrustful attachment style [Elektronische versie]. Infant mental health journal, 27(3), 310-325.
Holsen, I., Smith B., H., & Frey, K., S. (2008). Outcomes of the social competence
program Second Step in Norwegian elementary schools [Elektronische versie]. School Psychology International, 29(1), 71-88.
Lewis, M., Feiring, C. & Rosenthal, S. (2000). Attachment over time [Elektronische
versie]. Child development, 71(3),707-720.
McMahon, B., Browning, S., & Rose-Colley, M. (2001). A school-community
partnership for at-risk students in Pennsylvania [Electronische versie]. Journal of School Health, 71(2), 53-55.
Mikulincer, M., & Shaver, P., R. (2007). Attachment bases of psychopathology. In M.
Mikulincer & P. R. Shaver (Eds.), Attachment in adulthood: Structure, dynamics and change (pp. 369-404). New York: Guilford Press.
Nakash-Eisikovits, O., Dutra, L. & Westen, D. (2002). Relationship between attachment
patterns and personality pathology in adolescents [Elektronische versie]. Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry, 41(9), 1111-1123.
Patton, G., C., Glover, S., Bond, L., Butler, H., Godfrey, C., Di Pietro, G., & Bowes, G.
(2000). The Gatehouse Project: a systematic approach to mental health promotion in secondary schools [Electronische versie]. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 34, 586–593.
PrOS (2007). Overzicht en beweging September 2007. [Brochure]. Mechelen: CGG De
Pont.
Rollin, S., A., Kaiser-Ulrey, C., Potts, I., & Creason, A., H. (2003). A school based
violence prevention model for at-risk eight grade youth [Electronische versie]. Psychology in the Schools, 40(4), 403-416.
Rosenstein, D., S. & Horowitz, H., A. (1996). Adolescent attachment and
psychopathology [Electronische versie]. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 244–253.
Shapiro, J., P., Burgoon, J., D., Welker, C., J., & Clough, J., B. (2002). Evaluation of the
peacemakers program: School-based violence prevention for students in grades four through eight [Elektronische versie]. Psychology in the Schools, 39(1), 87-100.
Shedler, J. & Westen, D. (1998). Refining the measurement of axis II: a Q-sort procedure
for assessing personality pathology [Electronische versie]. Assessment, 5, 335–355.
Shedler, J. & Westen, D. (2007). The Shedler–Westen Assessment Procedure (SWAP):
Making Personality Diagnosis Clinically Meaningful [Electronische versie]. Journal of personality assessment, 89(1), 41–55.
Sheldon, S., B. (2007). Improving student attendance with school, family, and community
partnerships [Elektronische versie]. The journal of educational research, 100(5), 267-275.
Smith, J., Twemlow, S., W., & Hoover, D., W. (1999). Bullies, victims and bystanders: A
method of in-school intervention and possible parental contributions [Elektronische versie]. Child psychiatry and human development, 30(1), 29-37.
Soutter, A., & McKenzie A. (1998). Evaluation of the dispute resolution project in
Australian secondary schools [Elektronische versie]. School Psychology International, 19(4), 307-316.
Taub, J. (2001). Evaluation of the Second Step Violence Prevention Program at a rural
elementary school [Electronische versie]. School Pychology Review, 31(2), 186-200.
The Multisite Violence Prevention Project (2008). The Multisite Violence Prevention
Project: Impact of a Universal School-Based Violence Prevention Program on Social-Cognitive Outcomes [Electronische versie]. Prevention science 9, 231-244.
Twemlow, S., W., Fonagy, P., Sacco, F., C., Gies, M., L., Evans, R., & Ewbank, R.
(2001). Creating a peaceful school learning environment: a controlled study of an elementary school intervention to reduce violence: Brief report. [Electronische versie]. The American Journal of Psychiatry, 158, 808-810.
Twemlow, S., W., Fonagy, P., & Sacco, F., C. (2005a). A developmental approach to
mentalizing communities: I. A model for social change [Elektronische versie]. Bulletin of the Menninger Clinic, 69[4], 265-281.
Twemlow, S., W., Fonagy, P., & Sacco, F., C. (2005b). A developmental approach to
mentalizing communities: II. The Peaceful Schools experiment [Elektronische versie]. Bulletin of the Menninger Clinic, 69[4], 282-304.
Van Waterschoot, T., Noorduin, C., Swinnen, H. & Van Asch, E. (2006). Het PrOS-
project: een alternatief ambulant hulpverleningsmodel voor probleemgedrag op school. Tijdschrift klinische psychologie, 36(4), 221-228.
Westen, D., Dutra, L. & Shedler, J. (2005). Assessing adolescent personality pathology
[Elektronische versie]. British journal of psychiatry, 186, 227-238.
Westen, D. & Muderrisoglu, S. (2003). Reliability and validity of personality disorder
assessment using a systematic clinical interview: Evaluating an alternative to structured interviews [Electronische versie]. Journal of Personality Disorders, 17, 350-368.
Westen, D. & Shedler, J. (1999a). Revising and assessing Axis II, Part 1: developing a
clinically and empirically valid assessment method [Electronische versie]. American Journal of Psychiatry, 156, 258-272.
Westen, D., Shedler, J., Durrett, C., Glass, S., & Martens, A. (2003). Personality diagnosis
in adolescence: DSM-IV axis II diagnoses and an empirically derived alternative [Electronische versie]. American Journal of Psychiatry, 160, 952-966.
Westen, D., Thomas, C., Nakash, O. & Bradley, R. (2006). Clinical assessment of
attachment patterns and personality disorder in adolescents and adults [Elektronische versie]. Journal of consulting and clinical psychology, 74(6), 1065-1085.
Youngblade, L., M., Theokas, C., Schulenberg, J., Curry, L., Huang, I. & Novak, M.
(2007). Risk and promotive factors in families, schools, and communities: A contextual model of positive youth development in adolescence [Elektronische versie]. Pediatrics, 119, S47-S53.