Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen? Comprehensivering van het secundair onderwijs: een exploratieve studie naar het draagvlak bij de Vlaamse leerkracht

Lisa Vandevenne
“Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen?” Comprehensivering van het secundair onderwijs: een exploratieve studie naar het draagvlak bij de Vlaamse leerkracht.“Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen”. Deze uitspraak van toenmalig minister van onderwijs Vandenbroucke duidt aan dat het Vlaamse onderwijs met een serieus probleem te kampen heeft. Hoewel we bij de top van de wereld behoren wat betreft prestaties, liggen de prestaties van de beste en zwakste studenten nergens zo ver uit elkaar als in Vlaanderen.

Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen? Comprehensivering van het secundair onderwijs: een exploratieve studie naar het draagvlak bij de Vlaamse leerkracht

“Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen?” Comprehensivering van het secundair onderwijs: een exploratieve studie naar het draagvlak bij de Vlaamse leerkracht.

“Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen”. Deze uitspraak van toenmalig minister van onderwijs Vandenbroucke duidt aan dat het Vlaamse onderwijs met een serieus probleem te kampen heeft. Hoewel we bij de top van de wereld behoren wat betreft prestaties, liggen de prestaties van de beste en zwakste studenten nergens zo ver uit elkaar als in Vlaanderen. Onderstaande figuur toont die kloof tussen superieuren en inferieuren aan.

Op de figuur wordt duidelijk dat de curve van de rijkste 25% Vlamingen veel meer naar rechts ligt en dus betere prestaties inhoudt dan de curve van de armste 25% Vlamingen. In vergelijking met alle Europese landen heeft België het meest selectieve onderwijssysteem, daarenboven wordt die selectie ook het sterkst bepaald door sociale afkomst. Het is opvallend dat vele landen erin slaagden om sinds 2000 die kloof te verkleinen, terwijl dit niet lukte voor Vlaanderen. Het Vlaamse onderwijs geldt dus als een reproductiemechanisme voor sociale ongelijkheid, aangezien de zwakst presterende groep vooral bestaat uit kinderen van laagopgeleiden en ouders met buitenlandse herkomst. Enkele cijfers zetten deze bevindingen extra in de verf. Het percentage leerlingen dat het secundair onderwijs verlaat zonder diploma of getuigschrift van het zesde jaar, bedraagt gemiddeld vijftien procent. Heeft de moeder van de leerling echter enkel een getuigschrift lager onderwijs op zak, dan loopt dit percentage op tot 29%. Volgde de moeder hogere studies, dan daalt dit tot 2,7%. Hetzelfde principe speelt bij het aanvangen van hogere studies, 83% van de kinderen van hoogopgeleide moeders start een studie in het hoger onderwijs, tegenover nauwelijks één op vier kinderen van laagopgeleide moeders. Die laatsten hebben meer kans op het later starten met kleuteronderwijs, zittenblijven, doorverwijzing naar het BUSO, om terecht te komen in het BSO, enzovoort. Om het met een citaat van de commissie Monard te zeggen: “De plaats waar je wieg staat, bepaalt vandaag de dag je plaats in de samenleving.”

 Zowel sociale als economische redenen duiden op het problematische hiervan. Door de reproductie van sociale ongelijkheid in het onderwijs ontstaat er een soort vicieuze cirkel. Het onderwijsniveau van de ouders is bepalend voor de kans op armoede en sociale uitsluiting in gezinnen. Kinderen in armoede leggen hun lot in handen van de school, die zal bepalen of er een einde aan de armoede en sociale uitsluiting wordt gesteld dan wel of men er voor de rest van hun leven zal door achtervolgd worden. In het laatste geval heeft de uitsluiting gevolgen voor de onderwijskansen van de volgende generatie. Zo wordt het uitermate moeilijk om uit deze kringloop te breken. Het onderwijs, in de brede zin van het woord, is de institutie bij uitstek om leerlingen bepaalde vaardigheden en handelingen bij te brengen waardoor de maatschappij aan de idee van gelijke kansen kan voldoen. De laatste decennia komt echter steeds meer op de voorgrond dat het huidig onderwijs als emancipatiemiddel gefaald heeft. Het onderwijsniveau van een persoon is te bepalend voor diens welvaart en bestaanszekerheid.

Een oorzaak van die sociale reproductie in het secundair onderwijs wordt vaak gelegd bij het huidige categoriaal systeem met vroege studiekeuze. Er is sprake van een opdeling in onderwijsvormen – ASO, BSO, TSO en KSO - die vandaag in Vlaanderen in de praktijk al vanaf de eerste graad wordt gemaakt. Dit categoriaal systeem versterkt de sociale ongelijkheid op verschillende manieren. Vooreerst corresponderen de verschillende richtingen met verschillende statussen. Wie het ASO volgt, geniet meer prestige dan wie in het TSO zit en BSO bengelt helemaal onderaan de maatschappelijke ladder. Hiermee samenvallend is er sprake van een watervaleffect: men probeert eerst het ASO en ziet de overgang naar TSO of BSO als een tweede of derde en negatieve keuze. In een categoriaal systeem vindt de studiekeuze ook te vroeg plaats, op twaalfjarige leeftijd is de sociale achtergrond hier nog te doorslaggevend voor. Eenmaal men in de zogenaamde lagere richtingen beland is, krijgt men er ook slechter onderwijs. Er is sprake van het pygmalion-effect, leerkrachten schatten leerlingen in lager aangeschreven richtingen zwakker in en die leerlingen zullen uiteindelijk ook slechter presteren. Uiteindelijk ontwikkelen leerlingen in de minder gewaardeerde richtingen een antischoolcultuur. Wanneer dan duidelijk wordt dat er in Vlaanderen sprake is van een onbetwistbare samenhang tussen socio-economische herkomst en de onderwijsvorm van een leerling, wordt het zonneklaar dat dit een uitermate problematisch gegeven is. Wat opvalt is dat deze ongelijkheid aanzienlijk kleiner is in landen met een comprehensief systeem. Zo’n systeem gaat uit van een gemeenschappelijk curriculum, waarin zowel algemeen vormende, technische, muzische en praktijkgerichte componenten aan bod komen. Leerlingen maken er eerst kennis met een ruime waaier van vakken, waardoor ze verder in hun schoolcarrière een betere keuze kunnen maken. De studiekeuze wordt dus uitgesteld, het wordt een positieve, omkeerbare keuze. Een comprehensief systeem gaat ervan uit dat alle leerlingen bekwaam zijn en tracht de talenten van elke leerling te detecteren en te ontwikkelen.

In deze masterproef wordt onderzocht of comprehensivering van het secundair onderwijs een oplossing kan bieden voor bepaalde problemen waarmee men vandaag in het Vlaamse onderwijs te kampen heeft. Meer specifiek wordt op een kwalitatieve manier nagegaan of er een draagvlak bestaat bij het Vlaamse onderwijspersoneel voor het invoeren van een comprehensief systeem. Het is duidelijk dat er sprake is van een probleem van ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. In deze masterproef werd nagegaan of leerkrachten om te beginnen op de hoogte zijn van dit probleem en in welke mate zij een comprehensief systeem als een gepaste oplossing hiervoor beschouwen. In de wetenschap zijn duidelijke visies geformuleerd in verband met de voordelen van comprehensivering, de vraag is of ook leerkrachten happig zijn naar een zoveelste aanpassing van het onderwijs. Dit is een actueel vraagstuk, gezien men in de beleidswereld effectief bezig is met het ontwikkelen van een plan voor de invoering van een dergelijk systeem. Dit onderzoek is uniek omdat er gepolst wordt naar de mening van leerkrachten. Zoals vermeld is het debat omtrent comprehensivering al ongeveer een eeuw oud, nog nooit werden hier echter leerkrachten bij betrokken. Het hoeft niet gezegd te zijn dat zij nochtans een sleutelrol spelen in het hele onderwijsgebeuren.

Bibliografie
  • Ainsworth, J. W. & Roscigno, V. J. (2005). Stratification, school-work linkages and vocational education. Social Forces, 84, 257-284.
  • Alexander, K. L., Cook, M., & Mcdill, E. L. (1978). Curriculum Tracking and Educational Stratification - Some Further Evidence. American Sociological Review, 43, 47-66.
  • Alexander, K. L. & Cook, M. A. (1982). Curricula and Coursework - A Surprise Ending to A Familiar Story. American Sociological Review, 47, 626-640.
  • Alexander, K. L. & Mcdill, E. L. (1976). Selection and Allocation Within Schools - Some Causes and Consequences of Curriculum Placement. American Sociological Review, 41, 963-980.
  • Araujo, M. (2007). 'Modernising the comprehensive principle': selection, setting and the institutionalisation of educational failure. British Journal of Sociology of Education, 28, 241-257.
  • Argys, L. M., Rees, D. I., & Brewer, D. J. (1996). Detracking America's schools: Equity at zero cost? Journal of Policy Analysis and Management, 15, 623-645.
  • Baker, D. P. & Stevenson, D. L. (1986). Mothers Strategies for Childrens School-Achievement - Managing the Transition to High-School. Sociology of Education, 59, 156-166.
  • Ball, S. (1981). Beachside comprehensive: a case-study of secondary schooling. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Benn, C. & Chitty, C. (1996). Thirty years on: is comprehensive education alive and well or struggling to survive? London: Fulton.
  • Benn, C. & Simon, B. (1972). Half way there. Report on the British comprehensive school reform. Second edition. Harmondsworth (Middlesex): Penguin Books.
  • Blau, P. M. (1994). Structural contexts of opportunities. Chicago: University of Chicago Press.
  • Boaler, J. (1997). When even the winners are losers: Evaluating the experiences of 'top set' students. Journal of Curriculum Studies, 29, 165-182.
  • Boaler, J. (2004). Promoting equity in mathematics classrooms - important teaching practices and their impact on student learning. In International Congress for Mathematics Education Copenhagen.
  • Boaler, J. (2006). How a detracked mathematics approach promoted respect, responsibility, and high achievement. Theory Into Practice, 45, 40-46.
  • Boone, S. & Van Houtte, M. (2010). Eindrapport van het OBPWO-project 07.03: Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs. Universiteit Gent: Vakgroep sociologie.
  • Boudon, R. (1973). L'inégalité des chances: la mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris: Armand Colin.
  • Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J.G.Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York: Greenwoord Press.
  • Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1970). La réproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Les éditions de minuit.
  • Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. London: Routledge & Kegan Paul.
  • Breen, R. & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials - Towards a formal rational action theory. Rationality and Society, 9, 275-305.
  • Brehm, S., Kassin, S., Fein, S., Mervielde, I., & Van Hiel, A. (2006). Groepsperceptie. In Sociale Psychologie (pp. 134-189). Gent: Academia Press.
  • Brophy, J. E. & Good, T. L. (1970). Teachers Communication of Differential Expectations for Childrens Classroom Performance - Some Behavioral Data. Journal of Educational Psychology, 61, 365-374.
  • Brutsaert, H. (1978). Structurele en contextuele determinanten: een vergelijkende studie van het middelbaar onderwijs. In Gent: Seminarie voor Sociologie.
  • Brutsaert, H. (1986). Gelijke kansen en leerlinggerichtheid in het secundair onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco.
  • Burris, C. C., Heubert, J. P., & Levin, H. M. (2004). Math acceleration for all. Educational Leadership, 61, 68-71.
  • Clifton, R. A., Perry, R. P., Parsonson, K., & Hryniuk, S. (1986). Effects of Ethnicity and Sex on Teachers Expectations of Junior-High-School Students. Sociology of Education, 59, 58-67.
  • Coldiron, J. R., Braddock, J. H., & McPartland, J. M. (1987). A description of school structures and practices in elementary, middle and secondary schools. In Annual Meeting of the American Educational Research Association Washington D.C..
  • Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the Creation of Human-Capital. American Journal of Sociology, 94, S95-S120.
  • Commissie Monard (2009). Kwaliteit en kansen voor elke leerling - Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs Brussel.
  • Cooper, R. (1999). Urban School Reform: Student Responses to Detracking in a Racially Mixed High School. Journal of Education for Students Placed at Risk, 4, 259-275.
  • Crook, D., Power, S., & Whitty, G. (1999). The grammar school question: a review of research on comprehensive and selective eduaction. London: Institute of Education, University of London.
  • D'Hoker, M. (1993). Geschiedenis van de opvoedkunde en actuele Belgische onderwijsorganisatie. Leuven: M. D'Hoker en Garant Uitgevers,NV.
  • Davis, J. A. (1966). Campus As A Frog Pond - Application of Theory of Relative Deprivation to Career Decisions of College Men. American Journal of Sociology, 72, 17-31.
  • Dekker, D., Bosman, A., & Imamkhan-Hoesseinbaks, S. (2010). Voortgezet onderwijs 2010-2011. Gids voor ouders, verzorgers en leerlingen. Amsterdam: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
  • Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs. In Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.
  • Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1997). Multi-level classrooms in French secondary schools: the perverse effects of a supposedly equalitarian practice. Revue Francaise de Sociologie, 38, 759-789.
  • Ertl, H. (2006). Educational standards and the changing discourse on education: the reception and consequences of the PISA study in Germany. Oxford Review of Education, 32, 619-634.
  • Felmlee, D. & Eder, D. (1983). Contextual Effects in the Classroom - the Impact of Ability Groups on Student Attention. Sociology of Education, 56, 77-87.
  • Feys, R, Hullebus, M., & Van Biervliet, P. (2009). Illusies over uitstel keuze, wegwerken schotten, nieuwe AVC-leren e.d. Onderwijskrant, 151, 14-24.
  • Feys, R, Hullebus, M., Van Biervliet, P., & Gybels, N. (2009). Comprehensieve VSO-2 en ontplooiingsmodel: copie van illusies en vergissingen VSO-1, verkwanseling kansen en prioritair achterstandsbeleid. Onderwijskrant, 151, 2-10.
  • Feys, R & Vervaet, S. (2009). Foute milieutheoretische & egalistische kansenideologie, Faire onderwijskansen (FOK) i.p.v. gelijke (GOK). Onderwijskrant, 151, 28-32.
  • Figlio, D. N. & Page, M. E. (2002). School choice and the distributional effects of ability tracking: Does separation increase inequality? Journal of Urban Economics, 51, 497-514.
  • Finley, M. K. (1984). Teachers and Tracking in A Comprehensive High-School. Sociology of Education, 57, 233-243.
  • Friedkin, N. E. & Thomas, S. L. (1997). Social positions in schooling. Sociology of Education, 70, 239-255.
  • Gamoran, A. & Mare, R. D. (1989). Secondary-School Tracking and Educational-Inequality - Compensation, Reinforcement, Or Neutrality. American Journal of Sociology, 94, 1146-1183.
  • Gintis, H. (1971). Education, Technology, and Characteristics of Worker Productivity. American Economic Review, 61, 266-279.
  • Goldthorpe, J. H. (1996). Class analysis and the reorientation of class theory: The case of persisting differentials in educational attainment. British Journal of Sociology, 47, 481-505.
  • Gorard, S. (2001). International comparisons of school effectiveness: the second component of the 'crisis account' in England? Comparative Education, 37, 279-296.
  • Gorard, S. & Smith, E. (2004). An international comparison of equity in education systems. Comparative Education, 40, 15-28.
  • Groenez, S., Nicaise, I., & Van den Brande, I. (2010). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishoudens. Leuven: HIVA - steunpunt LOA.
  • Hallinan, M. T. (1994). Tracking - from Theory to Practice. Sociology of Education, 67, 79-84
  • Hargreaves, D. (1967). Social relations in a secondary school. London: Routledge and Kegan Paul.
  • Heyns, B. (1974). Social Selection and Stratification Within Schools. American Journal of Sociology, 79, 1434-1451.
  • Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO.
  • Horvat, E. M., Weininger, E. B., & Lareau, A. (2003). From social ties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40, 319-351.
  • Hyland, N. E. (2006). Detracking in the social studies: A path to a more democratic education? Theory Into Practice, 45, 64-71.
  • Ireson, J. & Hallam, S. (1999). Raising standards: is ability grouping the answer? Oxford Review of Education, 25, 343-358.
  • Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., & Callier, L. (2009). De sociale lift blijft steken. De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse Gemeenschap en Franse Gemeenschap. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
  • Kerckhoff, A. C. (1986). Effects of Ability Grouping in British Secondary-Schools. American Sociological Review, 51, 842-858.
  • Kinderrechtenforum 5 (2008). Uitval en uitsluiting in het onderwijs. Kinderrechtencoalitie Vlaanderen.
  • Kubitschek, W. N. & Hallinan, M. T. (1998). Tracking and students' friendships. Social Psychology Quarterly, 61, 1-15.
  • Lowe, R. (1988). Education in the post-war years: a social history. London: Routledge.
  • Marks, G. N. (2006). Are between- and within-school differences in student performance largely due to socio-economic background? Evidence from 30 countries. Educational Research, 48, 21-40.
  • Marsh, H. W. & Parker, J. W. (1984). Determinants of Student Self-Concept - Is It Better to be A Relatively Large Fish in A Small Pond Even If You Dont Learn to Swim As Well. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-231.
  • Marsh, R. S. & Raywid, M. A. (1994). How to Make Detracking Work. Phi Delta Kappan, 76, 314-317.
  • Maurin, E. & McNally, S. (2008). The consequences of ability tracking for future outcomes and social mobility. In Conference on 'The Formation and Use of Human Capital and Knowledge' Bergen.
  • Meijnen, G. W. & Guldemond, H. (2002). Grouping in Primary Schools and Reference Processes. Educational Research and Evaluation, 8, 229-248.
  • Ministère de l'éducation nationale. (2011). Les niveaux d'enseignement. Geraadpleegd op 17-2-2011.http://www.education.gouv.fr
  • Ministerie van onderwijs en vorming. (2011). Structuur van het voltijds gewoon secundair onderwijs. Geraadpleegd op 17-2-2011. http://www.ond.vlaanderen.be
  • Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Den Haag: Acco.
  • Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare kwaal? In Gelijke kansen op school: het kan! (pp. 21-53). Mechelen: Plantyn.
  • Nixon, D. (2006). 'I just like to work with my hands': Employment aspirations and the meaning of work for low-skilled unemployed men in Britain's service economy. Journal of Education and Work, 19, 201-217.
  • Norwood Committee (1943). Curriculum and examinations in secondary schools London: Ministry of Education.
  • Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press.
  • OECD. (2011). What PISA is. Geraadpleegd op 07-02-2011 op http://www.oecd.org 
  • Reay, D. (1998). Setting the agenda: the growing impact of market forces on pupil grouping in British secondary schooling. Journal of Curriculum Studies, 30, 545-558.
  • Reynolds, D. (2000). School effectiveness: the international dimension. In The institutional handbook of school effectiveness research Londen: Falmer Press.
  • Robertson, C. L., Cowell, B., & Ollon, J. (1998). A case study of integration and destreaming: teachers and students in an Ontario secondary school respond. Journal of Curriculum Studies, 30, 691-717.
  • Rosenbaum, J. E. (1975). Stratification of Socialization Processes. American Sociological Review, 40, 48-54.
  • Rosenbaum, J. E. (1976). Making inequality: the hidden curriculum of high school tracking. New York: Willey.
  • Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston,Inc.
  • Rubin, B. C. (2003). Unpacking detracking: When progressive pedagogy meets students' social worlds. American Educational Research Journal, 40, 539-573.
  • Rubin, B. C. (2006). Tracking and detracking: Debates, evidence, and best practices for a heterogeneous world. Theory Into Practice, 45, 4-14
  • Schafer, W., Olexa, C., & Polk, K. (1972). Programmed for social class: Tracking in high school. In Schools and delinquency (pp. 34-54). Englewood Cliffs, Nj: Prentice Hall.
  • Schofield, J. (1991). School desegregation and intergroup relations. Review of Research in Education, 17, 335-409.
  • Sewell, W. H., Haller, A. O., & Portes, A. (1969). Educational and Early Occupational Attainment Process. American Sociological Review, 34, 82-92.
  • Shavit, Y. & Featherman, D. L. (1988). Schooling, Tracking, and Teenage Intelligence. Sociology of Education, 61, 42-51
  • Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 41, 455-470.
  • Simon, B. (1991). Education and the social order 1940-1990. London: Laurence and Wishart.
  • Slavin, R. E. (1995). Detracking and Its Detractors - Flawed Evidence, Flawed Values. Phi Delta Kappan, 77, 220-221.
  • Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren - eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Brussel
  • Smith, C. M. M. & Sutherland, M. J. (2003). Setting or mixed ability? Teachers' view of the organisation of pupils for learning. Journal of Research in Special Educational Needs, 3, 141-146.
  • Sorensen, A. B. (1970). Organizational Differentiation of Students and Educational Opportunity. Sociology of Education, 43, 355-376.
  • Stearns, E. (2004). Interracial friendliness and the social organization of schools. Youth & Society, 35, 395-41
  • Stevens, P. (2010). Onuitgegeven curcusmateriaal gevorderde kwalitatieve technieken. Universiteit Gent: Vakgroep Sociologie.
  • Symeou, L. (2007). Cultural capital and family involvement in children's education: tales from two primary schools in Cyprus. British Journal of Sociology of Education, 28, 473-487.
  • Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Tijdschrift voor Sociologie, 19, 169-197.
  • Timmermans, H. (2007). Gelijke onderwijskansen: wie, waarom en hoe? Gezinsbeleid in Vlaaderen - Driemaandelijks tijdschrift van de Gezinsbond, 2, 3-11.
  • Tomlinson, S. (2001). Education in a post-welfare society. Buckingham: Open University Press.
  • Turner, R. H. (1960). Sponsored and Contest Mobility and the School-System. American Sociological Review, 25, 855-867.
  • Useem, E. L. (1992). Middle Schools and Math Groups - Parents Involvement in Childrens Placement. Sociology of Education, 65, 263-279.
  • Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Universiteit Gent - Vakgroep Sociologie.
  • Van Houtte, M. (2004). Tracking effects on school achievement: A quantitative explanation in terms of the academic culture of school staff. American Journal of Education, 110, 354-388.
  • Van Houtte, M. (2010). De structurele hervorming van het secundair onderwijs: de weg naar gelijke kansen? Impuls voor onderwijsbegeleiding, 41, 8-17.
  • Van Houtte, M. (2011). Onuitgegeven curcusmateriaal onderwijssociologie. Universiteit Gent: Vakgroep Sociologie.
  • Van Houtte, M. & Stevens, P. A. J. (2009). Study Involvement of Academic and Vocational Students: Does Between-School Tracking Sharpen the Difference? American Educational Research Journal, 46, 943-973.
  • Vandenbroucke, F. (2004). Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Brussel.
  • Welner, K. & Burris, C. C. (2006). Alternative approaches to the politics of detracking. Theory Into Practice, 45, 90-99.
  • Wielemans, W. (1994). Het onderwijs in België. Leuven/Apeldoorn: Garant.
  • Willis, P. (1977). Learning to labour. How working-class kids get working-class jobs. Hants: Saxon House.
  • Yonezawa, S., Wells, A. S., & Serna, I. (2002). Choosing tracks: "Freedom of choice" in detracking schools. American Educational Research Journal, 39, 37-67.

 

Universiteit of Hogeschool
Master Sociologie
Publicatiejaar
2011
Kernwoorden
Share this on: