"L'immersion c'est pour quelqu'un qui parle bien néerlandais". CLIL bij oudere leerlingen
Meertalig worden moeten we allemaal, maar jong geleerd is oud gedaan …
Meertalig onderwijs is een succesvolle innovatieve onderwijsaanpak, die bovendien zeer flexibel is. Dit betekent echter niet dat het op een willekeurige manier kan worden toegepast. Er moet integendeel rekening gehouden worden met een hele reeks factoren waaronder milieu, leeftijd, attitudes en motivatie om het slagen van een immersieproject te garanderen. Gebeurt dit niet, dan kan zo’n project al gauw een rampscenario worden. Zo blijkt uit een onderzoek van Audrey De Smet.
Het tijdperk van meertalig onderwijs
In een tijdperk waar kosmopolitisme en internationalisering hoogtij vieren, is meertaligheid niet louter de toekomst, maar meer dan ooit de actualiteit. Zij het in ons multicultureel landje, binnen de Europese Unie of op wereldvlak, je komt tegenwoordig niet meer buiten als je eentalig bent. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat meertalig onderwijs zich steeds meer en met succes ontwikkelt. Voor diegenen die het (nog) niet zouden kennen, meertalig onderwijs is een alternatieve onderwijsaanpak, waarbij een deel van de vakken in een andere taal wordt onderwezen, met als doel om tegelijkertijd de leerstof en een nieuwe taal aan te leren. In België bestaat meertalig onderwijs sinds 1998, met goede tot zeer goede resultaten wat betreft de doeltaal, maar ook de moedertaal, de leerstof, de attitudes en motivatie, de cognitie en zelfs het brein. Bovendien kan de aanpak op verschillende manieren worden toegepast in functie van het publiek. Zo kan de school zelf de doeltaal kiezen alsook het aantal lesuren en de vakken die in de doeltaal worden onderwezen. Hoewel meertalig onderwijs dus een flexibele aanpak is, moet er wel rekening worden gehouden met een aantal factoren zoals milieu, leeftijd, attitudes en motivatie om het slagen van een immersieproject te garanderen. Waarom zal blijken uit het onderstaande.
Vallen en opstaan
Belangrijk is dat dit onderzoek zich toespitst op het eerste immersieproject in een technische richting van de Franse Gemeenschap en meer bepaald in een kansarme buurt van Brussel. Dat dit “pionierproject” na afloop geen succes bleek te zijn is uiteraard zeer jammer, maar het is zeker niet de bedoeling om bij deze mislukte poging te blijven liggen. Integendeel, deze ervaring biedt namelijk de mogelijkheid om belangrijke lessen te trekken voor de toekomst. Zo kan men op basis van de gemaakte observaties, enquêtes en gesprekken met de leerlingen een aantal aandachtspunten en voorwaarden oplijsten voor het verdere succesvolle implementeren van meertalig onderwijs.
Hoe moet het niet?
Al snel bleek uit de observaties dat het project niet echt gesmeerd liep. De redenen hiervoor zijn talrijk en onderling verbonden. Hoewel de leerlingen al 16 à 17 jaar oud zijn bij de aanvang van het project in het derde jaar, is hun basisniveau in de doeltaal (het Nederlands in dit geval) zeer laag of bijna onbestaande. Dit maakt het zeer moeilijk om de abstracte terminologie van het vak in de doeltaal te verklaren. De aandacht van de leerlingen verslapt dan ook heel snel en maakt plaats voor negatieve houdingen en storend klasgedrag. De leeftijd van de leerlingen getuigt immers vaak al van een reeks slechte ervaringen met het onderwijs. Zodoende is hun zelfvertrouwen en motivatie om nieuwe uitdagingen aan te gaan ook zeer klein. Ze weigeren bijgevolg systematisch om zich in de doeltaal uit te drukken, waardoor het project niet van de grond komt. Bovendien zijn de leerlingen op die leeftijd liever lui dan moe en durven ze de leerkracht al gauw onder druk te zetten.
Uit de enquête en het gesprek met de leerlingen bleek verder nog dat de leeftijd van de leerlingen in combinatie met hun milieu ook verantwoordelijk is voor hun negatieve attitudes ten opzichte van het Nederlands zelf. De leerlingen hebben immers geen contact met het Nederlands en ervaren dus ook geen behoefte om het te leren, hoewel ze weten dat ze het later nodig zullen hebben om een goede job te vinden. Ten slotte bleek ook dat de leerlingen zeer negatief stonden ten opzichte van het project en de aanpak zelf, waar ze het nut totaal niet van konden inzien: “L’immersion c’est pour quelqu’un qui parle bien néerlandais”. Om het beeld helemaal compleet te maken, komen daar bovenop nog eens de moeilijke thuissituaties van de leerlingen te staan, waardoor de uitdaging volledig buiten bereik lijkt.
Jong geleerd is oud gedaan
Dat het immersieproject in zulke omstandigheden geen succesverhaal werd, mag bijna niet meer verbazen. De directe redenen voor de mislukking van het project zijn de extreem negatieve attitudes en het totale gebrek aan motivatie van de leerlingen ten opzichte van de aanpak. De onderliggende redenen hiervoor zijn talrijk en houden voornamelijk verband met de leeftijd van de leerlingen. Op jongere leeftijd verwerven kinderen een vreemde taal namelijk op een veel natuurlijkere manier en met een werkelijke motivatie. Vanaf het moment waarop kinderen leren lezen en schrijven wordt het leren van een taal een veel bewuster proces, dat samengaat met meer inspanning en minder motivatie. Logischerwijze zal iets moeizamer en trager gaan wanneer men er minder voor gemotiveerd is en men er meer inspanningen voor moet leveren. Voorts wijst het onderzoek ook op de belangrijke rol die de leerkracht speelt bij meertalig onderwijs. Bijgevolg kan men besluiten dat het aan te raden is om een dynamische, motiverende leerkracht te combineren met een jongere startleeftijd voor meertalig onderwijs. Ten slotte mag men ook het kansarme milieu van de leerlingen niet vergeten. Dat blijft immers hetzelfde bij een jongere startleeftijd. Daarom is het noodzakelijk om de ouders te betrekken bij het immersieproject alsook om doeltaalactiviteiten aan te reiken in de buurt.
Bibliografie
Adler, P.A. & P. Adler (1987). Membership roles in field research. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Adler, P.A. & P. Adler (1994). “Observational techniques” in N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, p. 377-392.
Angrosino, M.V. (2008). “Recontextualising observation: ethnography, pedagogy, and the prospects for a progressive political agenda” in N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Collecting and Interpreting Qualitative Materials (3rd ed.). London: Sage Publications, p. 161-183.
Bellingham, L. (2000). “Language acquisition after forty: a review of the literature” in Babel, volume 35/1, p. 24-27.
Bogaards, P. (1993). Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Paris: Didier.
Bollen, K. & K. Baten (2010). “Bilingual Education in Flanders: Policy and Press Debate (1999-2006)” in Modern Language Journal, volume 94/3, p. 412-433.
Ceuleers, E. (2008). Language and Identity in Brussels. Langage Use, Identity, Self-Confidence, and Motivation of Adolescents in a Multilingual, Urban Context. Brussels, VUB. [Thesis]
Clément, R. & B.G. Kruidenier (1983). “Orientations in second language acquisition: I. The effects of ethnicity, milieu and target language on their emergenceˮ in Language Learning, volume 33, p. 272-291.
Deci, E.L & R.M. Ryan (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Denzin, N.K. & Y.S. Lincoln (2008). Collecting and Interpreting Qualitative Materials (3rd ed.). London: Sage Publications.
Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels: European Commission.
Fishbein, M. & I. Ajzen (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fontana, A. & J.H. Frey (2008). “The interview: from neutral stance to political involvement” in N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Collecting and Interpreting Qualitative Materials (3rd ed.). London: Sage Publications, p. 115-159.
Gardner, R.C. & W.E. Lambert (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury
Johnstone, R. (2002). Addressing ‘the age factor’: some implications for languages policy. Strasbourg, Council of Europe. Reference Study. Language Policy Division.
Labov, W. (1972). Sociolinguistic patterns. Oxford: Blackwell.
Lasagabaster, D. & J.M. Sierra (2010). “Immersion and CLIL in English: more differences than similarities” in ELT Journal, volume 64/4, p. 367-375.
Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language, New York: John Wiley.
Lochtman, K. & E. Ceuleers (2005). “Tweede- en vreemde-taalverwerving in een meertalige context. De rol van imago, attitudes en motivatie” in Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen. Meertaligheid zonder meer, volume 74/2, p. 93-102.
Macnamara, J. (1976). “Comparison between first and second language learning” in Die Neueren Sprachen, volume 75, p. 175-188.
Marsch, D. (2002). Content and Language Integrated Learning: The European Dimension – Actions, Trends and Foresight Potential. Jyväskyllä: Continuing Education Centre.
Merton, K., M. Fiske, P. Kendall (1956). The focused interview: A manual of problems and procedures. Glencoe, IL: Free Press.
Nikolov, M. (1999). “Why do you learn English? ‘Because the teacher is short.’ A study of Hungarian children’s foreign language learning motivation” in Language Teaching Research, volume 3/1, p. 33-56.
Noels, K.A., L.G. Pelletier, R. Clément, R.J. Vallerand (2000). “Why Are You Learning a Second Language? Motivational Orientations and Self-Determination Theory” in Language Learning, volume 50/1, p. 57-85.
Nuttin, J. (1980). Théorie de la motivation humaine. Paris: PUF.
Pintrich P.R. & D.H. Schunk (2002). Motivation in education: theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Singleton, D. (1989). Language acquisition: the age factor. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Smet, P. (2011). Conceptnota. Samen taalgrenzen verleggen. 22 juli 2011. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (Voor het laatst geraadpleegd op 16 mei 2012 via http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_2011.pdf)
Stern, H.H. (1976). “Optimum age: myth or reality?” in Canadian Modern Language Review, volume 32, p. 15-23.
Tarone, E. (1978). “The phonology of interlanguage” in J. Richards (ed.), Understanding second and foreign language learning: Issues and approaches. Rowley, MA: Newbury House, p. 15-33.
Vallerand, R.J. (1997). “Towards a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivaiton” in M.P. Zanna (ed.), Advances in experimental social psychology, volume 29. San Diego, CA: Academic Press, p. 271-360.
Van de Craen, P. (2002). “Honderd jaar meertalig onderwijs in België” in J. Leman & L. Top (red.), Intercultureel en meertalig onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, p. 17-29.
Van de Craen, P. & E. Ceuleers (2005a). “Meertalig onderwijs: wanneer? Voor welke doelgroepen? Welke methodes? Ideeën voor een meertalig taalbeleid in België” in P. Hiligsmann, G. Janssens & J. Vromans (red.), Woord voor woord, zin voor zin. Liber amicorum Siegfried Theissen. Gent: Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, p. 389-399.
Van de Craen, P., E. Ceuleers, L. Allain (2005b). “Vier jaar stimulerend meertalig onderwijs in Brussel (STIMOB). Resultaten en toekomstvisie” in School en samenleving, volume 10, p. 1-16.
Van de Craen, P., E. Ceuleers, K. Mondt, L. Allain (2008). “European Multilingual Language Policies in Belgium and Policy-Driven Research” in K. Lauridsen & D. Toudic (eds.), Language at Work in Europe. Festschrift in Honour of Wolfgang Mackieiwcz. Göttingen: V&R Press, p. 139-151.
Van de Craen, P., K. Mondt, E. Ceuleers, E. Migom (2010). “EMILE a douze ans. Douze ans d’enseignement de type immersif en Belgique. Résultats et perspectives” in Synergies – Monde n° 7, p. 127-140.
Weiner, B. (1992). Human Motivation: Metaphors, Theories, and Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Werner, O. & G.M. Schoepfle (1987). Systematic fieldwork, Vol. 1: Foundations of ethnography and interviewing. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Witboek (1995). Onderwijzen en leren. Naar een cognitieve samenleving. Brussel: Europese Commissie.
Internetsites
Institut Technique Cardinal Mercier – Notre Dame du Sacré Coeur
http://www.cardinalmercier.be/secondaire
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles,
Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
