Aandacht voor de emotionele component van het leraar-worden in de lerarenopleiding lager onderwijs
Is er (nog) plaats voor emotie?
– Aandacht voor de emotionele component van het leraar-worden in de lerarenopleiding –
Heeft u zich al eens afgevraagd welke druk er op de schouders van een leraar rust? Zijn werk draagt namelijk bij tot het vormen van een toekomstige generatie. Dit gaat gepaard met heel wat verantwoordelijkheid. Zo neemt een leraar tal van (morele) beslissingen die het lot van zijn leerlingen mee bepalen. Het mag dan ook niet verwonderen dat kritiek van buitenstaanders op zijn handelen of het feit dat zijn leerlingen falen, tot heel wat emoties kunnen leiden.
Bij studentleraren – die voor het eerst kennismaken met de praktijk – kunnen dergelijke emoties nog intenser worden beleefd. Zij hebben namelijk een simultane rol van student enerzijds en leraar anderzijds. Als student dienen ze te kunnen omgaan met de grote werkdruk veroorzaakt door zowel het praktische als theoretische luik van de opleiding. In hun rol als leraar wordt dan weer verwacht dat ze in staat zijn om het leerproces van hun leerlingen te sturen, met collega’s kunnen samenwerken, verantwoordelijkheid kunnen opnemen en op gepaste wijze kunnen omgaan met uitdagingen in de praktijk. Met andere woorden: de lat ligt hoog. Daarom verdienen twijfels, angsten, verwachtingen, maar ook emoties de nodige aandacht binnen de lerarenopleiding.
Een stap in de goede richting?
“Als die emotionaliteit daar zit te wringen en dat komt daar niet uit,
kan je nooit een voluit goede leraar zijn.”
(praktijk- en stageverantwoordelijke)
In een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop en de mate waarin er in de lerarenopleiding aandacht wordt besteed aan de emotionele component van het leraar-worden, werden tien lerarenopleiders en acht studentleraren uit een Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs bevraagd. Over het algemeen werd er een grote overeenkomst vastgesteld tussen de mening van beiden. Zowel de lerarenopleiders als (het merendeel van) de studentleraren erkenden dat er een zekere nood aan emotionele ondersteuning bij studenten leeft. Deze nood neemt toe naarmate de opleiding vordert vanwege de stijgende werkdruk, steeds langer wordende stageperiodes en bijhorende groeiende verantwoordelijkheid.
De betreffende opleiding neemt meerdere initiatieven om de emotionele weerbaarheid van haar studenten te verhogen. Deze kunnen als impliciete emotionele ondersteuning worden beschouwd. Zo is onderwijzen – zoals reeds gesteld – een diepgaande morele activiteit waarbij gehandeld wordt vanuit eigen waarden en normen. Dit veronderstelt van een studentleraar dat hij zich kwetsbaar durft opstellen. Bewustwording van de eigen onderliggende waarden en normen is dan ook een belangrijke stap naar weerbaarheid op dit vlak, iets waar de lerarenopleiding heel wat aandacht aan besteedt. Toch wordt nergens in het studiemateriaal of de ECTS-fiches (die essentiële informatie over de verschillende opleidingsonderdelen bevatten, zoals doelstellingen, vereiste basiscompetenties, etc.) ook daadwerkelijk naar de emotionele component van het leraar-worden verwezen.
De meer expliciete emotionele ondersteuning zit vooral vervat in het opleidingsonderdeel (OLOD) ‘professionalisering’. Het OLOD loopt doorheen de drie opleidingsjaren en stelt de ontwikkeling van een leraaridentiteit als uitgangspunt voorop. Het bestaat zowel uit (verplichte) groepsbijeenkomsten alsook individuele gesprekken tussen de studentleraar en zijn zogenaamde profbegeleider. Hoe verregaand deze ondersteuning is en of die ook echt als ondersteunend wordt ervaren, is zowel afhankelijk van de profbegeleider als van de student zelf. De persoonskenmerken, coachingvaardigheden en aanpak van deze eerste, spelen een belangrijke rol. De persoonlijkheid van de studentleraar is daarnaast bepalend voor de sterkte van de ervaren nood en de bereidheid om zich te laten ondersteunen door mensen uit de opleiding.
Naast de algemene aanspreekbaarheid van de lerarenopleiders – die door alle studentleraren wordt erkend – wordt vooral de profbegeleider als belangrijkste aanspreekpunt beschouwd, dit op vele vlakken: didactisch, maar ook bij stage-ervaringen, problemen in sociale relaties (bv. met de mentor), faalervaringen (bij stage of examens), enzovoort. De reflecties die hieruit voortvloeien worden echter als weinig diepgaand ervaren, de intentie van de lerarenopleiders en het OLOD ‘professionalisering’ ten spijt. Mogelijks is dit de reden waarom reflectie door studenten niet als emotioneel ondersteunend wordt beschouwd; iets dat in vele lerarenopleidingen nochtans tot een sleutelcomponent is uitgegroeid.
Een mogelijke oorzaak voor het gebrek aan diepgang tijdens reflectie, is de constellatie van de profgroep (die bestaat uit zo’n 16 à 20 studenten). Hoewel de groep zelf als ondersteunend wordt ervaren, bieden reflectiemomenten met medestudenten te weinig veiligheid om diepere emoties naar buiten te brengen. Individuele gesprekken met de profbegeleider komen hier meer aan tegemoet, al zijn niet alle studentleraren het hierover eens. Wat voor sommigen als te weinig ondersteunend wordt ervaren, is het voor anderen al teveel. Dit maakt duidelijk dat de vraag of de lerarenopleiding voldoende tegemoetkomt aan de emotionele noden van haar studenten, niet eenduidig te beantwoorden is.
Op naar een holistische opleiding
Uit dit alles blijkt dat de nood aan emotionele ondersteuning sterk persoonsgebonden is. Elke studentleraar koestert andere verwachtingen op dit vlak. Wanneer alles goed loopt, wordt de voorziene omkadering soms als overbodig beschouwd. Sommige studenten zijn het hier niet mee eens en vallen vooral terug op familie en vrienden om zich door (emotioneel) moeilijke momenten heen te helpen. Dat de lerarenopleiding hier voor een grote uitdaging staat, kan niet worden ontkend. Ondanks het feit dat reeds voorzichtige stappen werden gezet, is verdere aandacht voor de emotionele component in de lerarenopleiding gewenst. Initiatieven op dit vlak kunnen bestaan uit, maar mogen zich liefst niet beperken tot, structurele veranderingen, integendeel. De meeste ondersteuning wordt namelijk ervaren vanuit individueel contact. Het belang van (de aanpak van) de lerarenopleiders zelf, mag bijgevolg niet worden onderschat. Lerarenopleiders zijn zich daar steeds meer van bewust, dat bewijst ook de groeiende professionalisering op coaching-vlak. Stilaan wordt dan ook een evolutie zichtbaar van een competentiegerichte benadering naar een holistische opleiding, waarin – naast het rationele aspect – ook het emotionele aspect zijn verdiende aandacht krijgt.
Bibliografie
Aldwin, C. A. (2007). Stress, coping, and development: an integrative perspective. New York, NY: the Guilford Press.
Ballet, K., & Colpin, H. (2011). Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen: samenvatting over mentoring. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2007/0701/OBPWO_0701_samenvatting_mentoring.pdf
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Worstelen met werkdruk. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 85, 32-48.
Beijaard, D., Meijer, C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. doi:10.1016/j.tate.2003.07.001
Benammar, K. (2005, maart). Reflectie als drijfveer van het leerproces. Onderzoek van Onderwijs, 34, 14-17.
Bullough Jr., R. V. (2005). Teacher vulnerability and teachability: a case study of a mentor and two interns. Teacher Quarterly, 32, 23-40.
Caires, S., & Almeida, L., S. (2005, May). Teaching practice in initial teacher education: it’s impact on student teachers’ professional skills and development. Journal of Education for Teaching, 31, 111-120. doi:10.1080/02607470500127236
Caires, S., Almeida, L., & Vieira, D. (2012, May). Becoming a teacher: student teachers’ experiences and perceptions about teaching practice. European Journal of Teacher Education, 35, 163-178. doi:10.1080/02619768.2011.643395
Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp255-296). New-York: Macmillan.
Conway, P. F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: a re-examination of Fuller’s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482. doi:10.1016/S0742-051X(03)00046-5
Cordingly et al. (2004) in Carnell, E., MacDonald, J., & Askew, S. (2006). Coaching and mentoring in higher education: a learning-centered approach. London, England: Institute of Education University of London.
Csikszentmihalyi, M.(1999) in Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55, 5-14.
Dahlgren, M. A., & Chiriac, E. H. (2009). Learning for professional life: Student teachers’ and graduated teacher’s views of learning, responsibility and collaboration. Teaching and Teacher Education, 25, 991-999. doi: 10.1016/j.tate.2009.03.019
Hayes, D. (2003). Emotional preparation for teaching: a case study about trainee teachers in England. Teacher Development, 7, 153–171. doi:10.1080/13664530300200196
Evelein, F. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding (Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland). Geraadpleegd op http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2007-0206-203047/full.pdf
Fantino, E. Emotion. In Kleinginna Jr., P. R., & Kleinginna, A. M. (1981, December). A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 345-379.
Frijda, H. H., & Mesquita, B. (1994). The social roles and functions of emotions. In Kitayama, S., & Markus, H. R. (Ed.). Emotion and Culture (pp51-87). Baltimore, MD, USA: United Books Press.
Gardner, H. (1987). The theory of multiple intelligences. Annals of dyslexia, 37, 19-35.
Hargreaves, A. (1995) & Fenstermacher, G. (1990) in Kelchtermans, G. (2009, April). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, 15, 257-272. doi:10.1080/13540600902875332
Hargreaves, A. (2000, June). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 19, 811-826. doi: 10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Hoeffgen, M. (2006). Kernreflectie als kompas. Leren in ontwikkeling, 1/2, 22-25.
Hurtekant, J. (2008). Emoties bij student-leerkrachten in de initiële lerarenopleiding: oorzaken, regulatie en begeleiding (Masterproef, Universiteit Gent, Belgium). Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/299/863/RUG01-001299863_2010_0001_AC.pdf
James, W. (1994, April). The physical basis of emotion. Psychological Review, 101, 205-210.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169. doi:10.3102/00346543062002129
Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten: een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Mechelen, België: Wolters Plantyn.
Kelchtermans, G. (2005, November). Teachers’ emotions in educational reforms: self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006. doi: 10.1016/j.tate.2005.06.009
Kelchtermans, G. (2009, April). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, 15, 257-272. doi:10.1080/13540600902875332
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002, January). The micropolitics of teacher induction: a narrative-biographical study on teacher socialization. Teaching and Teacher Education, 18, 105-120). doi:10.1016/S0742-051X(01)00053-1
Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V., Maes, J., … Robben, D. (2010). Worstelen met werkplekleren: naar een beschrijvend model van werkplekleren. VELON Tijdschrift voor Leraren, 31, 4-11.
Korthagen, F., & Vesalos, A. (2004). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON Tijdschrift voor Lerenopleiders, 23, 29-38.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 , 17-23.
Korthagen, F., & Buitink, J. (2008). Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? VELON Tijdschrift, 29, 37-42.
Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit: onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest, Nederland: Nelissen.
Korthagen, F.A.J. (2004, January). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. doi:10.1016/j.tate.2003.10.002
Lazarus, R. S. (1991, August). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion. American Psychologist, 46, 819-834. doi:10.1037/0003-066X.46.8.819
Malderez, A., Hobson, A. J., Tracey, L., & Kerr, K. (2007, August). Becoming a student teacher: core features of the experience. European Journal of Teacher Education, 30, 225-248. doi:10.1080/02619760701486068
Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam, Nederland: Boom.
Nias, J. (1996). Thinking about feeling: the emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26, 293-306. doi: 10.1080/0305764960260301
Oberski, I., Ford, K., Higgins, S., & Fisher, P. (1999). The importance of relationships in teacher education. Journal of Education of Teaching, 25, 135-150. doi:10.1080/02607479919600
Plantijn Hogeschool (2010). Wat is ECTS? Geraadpleegd op: http://ects.plantijn.be/main.aspx?c=ECTS20092010&n=42000&ct=42000&e=14345
Prinz, J. (2005). Are emotions feelings? Journal of Consciousness Studies, 12, 9-25.
Rossi, A. M., Perrewé, P. L., & Souter, S. L. (2006). Stress and quality of working life: current perspectives in occupational health. United States, US: Information Age Publishing.
Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: a qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28, 1-10. doi:10.1016/j.tate.2011.08.008
Scherer, K. R. (2005, December). What are emotions? And how can they be measured? Social Science, 44, 695-729). doi:10.1177/0539018405058216
Schutz, P. A., Hong, J. Y., Cross, D. I., Osbon, J. N. (2006, November). Reflections on investigating emotion in educational activity settings. Educational Psychology Review, 18, 343-360. doi:10.1007/s10648-006-9030-3
Sutton, R., & Wheatley, K. (2003). Teachers’ emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15, 327-358. doi:10.1023/A:1026131715856
Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational science: a reader about useful strategies and tools. Hampshire, Great-Britain: Ashford Colour Press.
van Thiel, S. (2010). Bestuurkundig onderzoek: een methodologische inleiding (Rev. ed.). Bussem, Nederland: Coutinho.
van Veen, K., Lasky, S. (2005). Emotions as a lens to explore teacher identity and change: different theoretical approaches. Teaching and Teacher Education, 21, 895-898. doi:10.10I6/j tate.2005.06.002
Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. Geraadpleegd op http://www.samen-wijs.nl/
Verbiest, E. (2006). Professionals moeten het verdienen. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 4, 239-248.
Veugelers, W., & Derriks, M. (2012). Positieve emoties van de leraar: bronnen van emoties in het lesgeven. Opgevraagd bij Kortlopend Onderzoek website: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs_pdf/OS94_Positieve%20emoties%20van%20de%20leraar.pdf
Zembylas, M. (2003, August). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 213-238. doi: 10.1080/13540600309378
