Een verkenning naar de invloed van een doorlichting op emoties en professionele identiteit van leerkrachten.

Nathalie Heyninck
Welke leerkrachten trotseren een doorlichting?In Vlaanderen bewaakt en stimuleert de inspectie de onderwijskwaliteit met de doorlichting van scholen. Leerkrachten hebben een sleutelpositie in het voortdurend verbeteren van de kwaliteit van ons onderwijs. Een doorlichting is voor leerkrachten een spannende zaak. Hoe zij de schoolevaluatie beleven en ermee omgaan bepaalt of het al dan niet een leerrijke ervaring wordt.

Een verkenning naar de invloed van een doorlichting op emoties en professionele identiteit van leerkrachten.

Welke leerkrachten trotseren een doorlichting?

In Vlaanderen bewaakt en stimuleert de inspectie de onderwijskwaliteit met de doorlichting van scholen. Leerkrachten hebben een sleutelpositie in het voortdurend verbeteren van de kwaliteit van ons onderwijs. Een doorlichting is voor leerkrachten een spannende zaak. Hoe zij de schoolevaluatie beleven en ermee omgaan bepaalt of het al dan niet een leerrijke ervaring wordt.

Nathalie Heyninck, student in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Antwerpen, onderzocht de invloed van een doorlichting op de emoties en de professionele identiteit van leerkrachten secundair onderwijs in Vlaanderen. Eén jaar na de doorlichting spreekt ze met 16 leerkrachten uit acht verschillende scholen. Geeft de bevestiging hen vleugels of bezwijken ze onder de externe druk om goed te presteren?

Deze studie verduidelijkt dat een schoolinspectie geen enkele leerkracht onverschillig laat. Intense gevoelens als trots, enthousiasme en bevestiging stimuleren leerkrachten in hun professionalisering. Stress, frustratie en ontgoocheling verklaren waarom sommigen de bijkomende taaklast en eventuele negatieve feedback niet meer beheersen. De bijhorende spanningen kunnen motivatie en prestaties van leerkrachten bevorderen, maar de psychologische belasting bij een doorlichting kan evenzeer verontrustend zijn.

De verhalen van de leerkrachten over hun ervaring bij de doorlichting vormen een rijke en gevarieerde bron aan informatie. Op basis van deze gesprekken onderscheidt Nathalie Heyninck vier types naar reactie van leerkrachten op een doorlichting.

De leerkrachten met een ‘zelfbewuste’ reactie ondergaan de doorlichting op vrij rustig manier en worden bevestigd in hun professionele identiteit. Ze krijgen positieve feedback van de inspecteurs en voelen zich trots, gerustgesteld tot enthousiast. Zoals Jacqueline het stelt: ‘dat doet gewoon deugd’.

Voor de ‘actiegerichte’- leerkrachten, brengt de inspectie een piek van diverse emoties mee die hen sterk activeert. Nadine spreekt over een adrenaline boost en vertelt hoe je je als collega’s laat opjutten door elkaar. De stress en nervositeit bij de doorlichting stimuleert deze leraren zich te verdiepen in leerplanstudie, overleg met collega’s en bijkomende administratieve opvolging. Toch ervaren ze dat deze extra taakbelasting niet rechtstreeks bijdraagt tot de essentie van hun beroep: de zorg voor leerlingen en het eigenlijke lesgeven.

De ‘geschrokken’- leerkrachten ervaren het gebeuren negatief maar zetten positief door vanuit hun passie voor het lesgeven en de leerlingen. Ze voelen zich ‘veroordeeld’ op minder essentiële aspecten van de job en nemen zich voor een volgende inspectie anders voor te bereiden om deze positief te kunnen doorstaan. ‘Ik kreeg echt gewoon een klets met de vlakke hand recht in mijn gezicht … in eerste instantie wil je gewoon met de boeken smijten, wilde gewoon zeggen van …ik  euh  ik doe da vak doodgraag, ik vind geweldig als die mannen discussiëren over een aantal dingen als politiek op een leeftijd van het tweede middelbaar …. Da’s gewoon een stempel da ge krijgt van ge bent niet geslaagd voor dat vak, ge bent niet geslaagd voor de job die ge dus al jaar en dag doet.  […] Ze mogen honderd positieve dingen zeggen als ze één negatief ding… da’s hetgeen da ge onthoudt’ vertelt een ontzette Maxine.

De ‘verslagen’ - leerkrachten blijven worstelen met de frustraties naar aanleiding van de doorlichting. De beleving van een doorlichting betekent een echte beproeving voor hen. Ze voelen zich unfair behandeld en onbekwaam om aan de voor hen onrealistische vereisten van de doorlichting te voldoen. Clara vertelt: ‘Ge moet u precies langs alle kanten 100 keer bewijzen en waarom dit en waarom dat en doe je dat en waar heb je dat dan gedaan … en ge zoiets hebt van… maar man toch laat me gewoon met rust’. 

Verschillende onder hen zijn ontgoocheld, gedemotiveerd en omschrijven depressieve stemmingen. Ze overwegen ernstig hun job op te geven.

 

Het klimaat van de school, de sfeer van collegialiteit en vertrouwen en de mate waarin leerkrachten kunnen participeren in de besluitvorming beïnvloeden doorgaans het welbevinden van leerkrachten. Toch stelt Nathalie Heyninck met dit onderzoek vast dat deze kenmerken van de scholen slechts een beperkte invloed hebben op de beleving van een doorlichting bij de geïnterviewde leerkrachten. De persoonlijke evaluatie bij een doorlichting blijkt niet steeds gelijk aan de evaluatie van de school. Het advies van de inspectie en vooral de persoonlijke evaluatie van de betrokken leraar is beslissend. Positieve feedback van de inspecteur en een gunstige evaluatie bij een schoolinspectie bevorderen aanzienlijk het professioneel zelfvertrouwen van leerkrachten. Negatieve feedback heeft een tegenovergesteld effect.

 

Deze bevindingen zijn vooral verhelderend. Ze maken het mogelijk voor leerkrachten een individuele ervaring te herkennen en in het grotere geheel te kaderen. Een doorlichting leidt hoe dan ook tot verhoogde emoties en taakbelasting bij leraren. Toch blijft hun beroepsbeleving overwegend positief, enkel de volledig negatief beleefde cases uit deze studie bedreigen de professionele identiteit van de leerkrachten in kwestie heftig. Uit de onderzoeksresultaten volgt ook uitdrukkelijk dat leerkrachten veel belang hechten aan hun persoonlijke evaluatie bij een schoolinspectie. Nathalie Heyninck beveelt de schoolleiding daarom aan leerkrachten te ondersteunen in een doelgerichte voorbereiding van een inspectie en teamwork aan te moedigen. Voor de inspectie kunnen de resultaten een bron van informatie zijn om hun werkwijze te optimaliseren. Door het verduidelijken van haar verwachtingen en het geven van persoonlijke feedback kan de doorlichting een positieve professionele ontwikkeling van leerkrachten bevorderen.

Evaluaties spelen een cruciale rol bij het ontstaan van emoties en maken dat gebeurtenissen een gevoelsmatige lading krijgen. Daarom beklemtoont Nathalie Heyninck dat het voor alle betrokkenen eHe    essentieel is te overdenken dat positieve feedback tot andere reacties leidt dan evaluatiegegevens die op belangrijke tekorten wijzen. Positieve feedback bij een doorlichting heeft duidelijk een sterkere stimulerende invloed op de professionele identiteit van leerkrachten dan negatieve feedback.  Hoe leerkrachten omgaan met een doorlichting, de zin of onzin ervan en hoeveel emoties erbij gepaard gaan zal ongetwijfeld nog een vaak terugkomend gespreksonderwerp zijn in vele leraarskamers. ‘Vooral in scholen waar ze een bezoek van de doorlichting verwachten of meemaken brengt dit voer tot discussie en onrust’ voegt Nathalie Heyninck nog toe.

 

Meer weten?

Nathalie Heyninck: n.heyninck@telenet.be

Promotor prof. Jan Vanhoof: jan.vanhoof@uantwerpen.be

Bibliografie

1     Referenties literatuur

Akkerman, S.F., & Meijer, P.C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27, 308-319.

 

Ball, S.J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Educational Policy, 18, 215- 228.

 

Ballet, K. (2007). Worstelen met werkdruk. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. (Studia Paedagogica 43). Leuven Universitaire Pers Leuven.

 

Ballet, K. & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change. Disentangling the experience of intensified working conditions. Journal of Curriculum Studies, 40, 47 – 67.

 

Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107 - 128.

 

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749 - 764.

 

Brimblecombe, N., & Omston, M. (1995). Teachers’ perception of school inspection: a stressfull experience. Cambridge Journal of education, 25, 53 – 61

 

Brunsden, V., & Davies, M. N. O. (2006). Anxiety and stress in education professionals in relation to Ofsted. Education Today, 56, 24- 31.

 

Carlyle, D., & Woods, P. (2004). The emotions of Teachers Stress. Teaching and Teacher Education, 20, 537 - 541.

 

Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitinck, J., & Hofmaan, A. (2012). Self- efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationship between indicators of teachers professional identity. The European Journal of Psychology of Education, 27, 115 - 132.

 

Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2007) Research Methods in Education (6th Edition). London: Routledge Falmer (Chapter 11)

 

Daniëls, K., Kelchtermans, G., Vandenberghe, R., & Kemps, T. (2002). De doorluchtigheid van de doorlichting. Impuls, 33. 21- 24.

 

Darby, A. (2008). Teachers’ emotions in the reconstruction of professional self-understanding. Teaching and Teacher Education, 24, 1160-1172.

 

Datnow, A. (2011). Collaboration and contrived collegiality: Revisiting Hargreaves in the age of accountability. The Journal of Educational Change, 12, 147- 158.

 

Day, C., Elliot, B., & Kingston, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 22, 563-577.

 

Day, C., Kingston, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). The personal and professional selves of teachers: stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32, 601- 616.

 

Dedering, K, & Müller,S. (2011). School improvement through inspections? First empirical insights from Germany. The Journal of Educational Change, 12, 301- 322.

 

De Fraine, B., & Verhaeghe (2007). Feedback aan scholen: katalysator voor onderwijsverbetering? Impuls, 38. 76- 92.

 

De Wolf, I.F., & Janssens, F.J.G. (2007). Effects and side effects of inspections and accountability in education: on overview of empirical studies. Oxford Review of Education, 33, 379- 396.

 

Dunham, J. (1984). Stress in teaching. Sydney, NSW 2001, Australia.

 

Ehren, M.C.M., & Visscher, A.J. (2006). Towards a theory on the impact of school inspections. Britisch Journal of Educational Studies, 54, 51-72.

 

Geerdinck,G., & Arnhem, P. (2008). Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief gebruik makend van de biografische methode. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29 (4), 27- 33.

 

Gray, E & Watson, D. (2001). Emotion, mood, temperament: Similarities, differences and a synthesis. In R.L. Payne & C.L. Cooper (Eds.), Emotions at work: Theory, research and an application for management (pp.21-44). Chichester, UK: Wiley & Sons.

 

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.

 

Isenbarger, L., & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in teaching. Teaching and Teacher Education, 22, 120-134.

 

Jeffrey, B., & Woods, P. (1996). Feeling deprofessionalised: The social construction of emotions during an Ofsted inspection. Cambridge Journal of education, 26, 325 - 343

 

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Geraadpleegd op https://lirias.kuleuven.be

 

Kelchtermans, G. (2009).Who I am in what I teach is the message. Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 257-272. 

 

Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerability commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006.

 

Kelchtermans, G. & Hamilton, M. L. (2004). The dialectics of passion and theory: exploring the relarionship between self-study and emotion. In J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. Kubler LaBoskey, & T. Russel (Eds.). International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp. 785-810). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

 

Lasky, S., (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary reform. Teaching and Teacher Education, 20, 899-916.

 

McCrone, T., Rudd, P., Blenkinsop, S., Wade, P., Rutt, S. & Yeshanew, T. (2007). Evaluation of the impact of Section 5 inspections. National foundation for Educational Research.

 

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.

 

Mulholland, J., Wallace, J. (2012). A decade of Dedication: Giving, Giving, Giving… and Giving Up Teaching. Canadian Journal of Education 35 (4), 225-251.

 

O’Connor, K.E. (2008). “You choose to care”: Teachers, emotions and professional identity. Teaching and Teacher Education, 24, 117-126.

 

Perryman, J. (2009). Inspection and the fabrication of professional and performative processes. Journal of Educational Policy, 24, 611- 631.

 

Perryman, J. (2007). Inspection and emotion. Cambridge Journal of education, 37, 173- 190.

 

Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28, 1-10.

 

Scanlon, M. (1999). The Impact of OFSTED Inspections. National Foundation for Educational Research and National Union of Teachers.

 

Schmidt, M., & Datnow, A. (2005). Teachers’ sense-making about comprehensive school reform: The influence of emotions. Teaching and Teacher Education, 21, 949-965.

 

Shapiro, S. (2010). Revisiting teachers’ lounge: Reflections on emotional experience and teachers identity. Teaching and Teacher Education, 26, 616-621.

 

Schaufeli, W. & van Rhenen, W. (2006). Over de rol van positieve en negatieve emoties bij het welbevinden van managers: een studie met de Job-related Affective Well-being Scale (JAWS). Gedrag & Organisatie, 19 (4), 323- 344.

 

Vandenberghe, R. & Huberman, A.M. (Ed.). (1999). Understanding end preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice. Review of Educational Research, 72(4), 577- 625.

 

Vanhoof, J., Deneire, A., & Van Petegem, P. (2010). Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Aanknopingspunten voor zelfevaluatie en ontwikkeling. Universiteit Antwerpen, Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Onderzoeksgroep EduBROn.

 

Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2009). Handboek Beleidvoerend vermogen. Universiteit Antwerpen, Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Onderzoeksgroep EduBROn.

 

Yin, R.K. (2009). Case study research. Design and methods. Applied social research method series, volume 5. London: Sage

 

Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies and emotional rules: A poststructuralist view on emotions and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 935-948.

 

Onderwijsinspectie. (2014). Doorlichten van instellingen. Geraadpleegd op  http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Doorlichten

Universiteit of Hogeschool
Opleiding-en Onderwijswetenschappen
Publicatiejaar
2014
Kernwoorden
Share this on: