Het studieprofiel humane wetenschappen doorgelicht. Een analyse aan de hand van de inzichten van leerlingen en leraren.

Laurien Coenen
Naar een apologie voor humane wetenschappen?“Binnen het aso, dat voorbereidt op voortstuderen, zijn de verschillen groot. Van de studenten die uit de richting Grieks-wiskunde komen, halen meer dan zeven op de tien een academische bachelor (alle richtingen samen) in de normale drie jaar […] bij humane is het niet één op tien.” (Ysebeart, 16.05.2014, p. 1)Het is doorgaans geen positieve berichtgeving die ons bereikt wanneer de pers over de aso-studierichting humane wetenschappen bericht.

Het studieprofiel humane wetenschappen doorgelicht. Een analyse aan de hand van de inzichten van leerlingen en leraren.

Naar een apologie voor humane wetenschappen?

“Binnen het aso, dat voorbereidt op voortstuderen, zijn de verschillen groot. Van de studenten die uit de richting Grieks-wiskunde komen, halen meer dan zeven op de tien een academische bachelor (alle richtingen samen) in de normale drie jaar […] bij humane is het niet één op tien.” (Ysebeart, 16.05.2014, p. 1)

Het is doorgaans geen positieve berichtgeving die ons bereikt wanneer de pers over de aso-studierichting humane wetenschappen bericht. Zo loop je als humane wetenschapper de grootste kans van alle aso-leerlingen om na vijf jaar hoger onderwijs (academische of professionele bacheloropleiding) ongediplomeerd achter te blijven. De media grijpen deze slechte doorstroomcijfers dan ook frequent aan om de gehele richting neer te sabbelen. Humane wetenschappen slaagt niet in haar opzet luidt daarbij het verdict. Maar, is die negatieve perceptie wel terecht? Hoe doeltreffend is de richting eigenlijk?

Dit onderzoek biedt een doorlichting van de studierichting humane wetenschappen. Hierbij baseren we ons op meer dan louter de uitstroom- of doorstroomcijfers naar het hoger onderwijs. In deze doorlichting wordt er nagegaan of de studierichting slaagt in de opzet of de verwachtingen die in het studieprofiel humane wetenschappen vervat liggen. Het studieprofiel geldt daarbij als het sturende document voor om het even welke richting in het Vlaamse onderwijs. Daarop zijn onder meer de leerplannen gebaseerd. Het studieprofiel humane wetenschappen bevat in de eerste plaats verwachtingen over de instromende leerlingen. Welk soort leerling hoopt de richting aan te trekken om te kunnen spreken van een optimale leerlingoriëntering? Ten tweede vermeldt het studieprofiel verwachtingen omtrent de uitstromende leerlingen. Welk vooruitzicht formuleert het studieprofiel voor haar uitstromende leerlingen wanneer het over hun verdere studies gaat? Als laatste kunnen we uit het studieprofiel eveneens verwachtingen afleiden over de burgerzin van de humane wetenschappers. Over welke burgerschapsvaardigheden en -eigenschappen beschikken humane wetenschappers wanneer ze na het zesde middelbaar vier jaar van de opleiding achter de kiezen hebben? In de eerste plaats denkt men dan aan politieke kennis en interesse, sociale en politieke geëngageerdheid, tolerantie en appreciatie voor discussie, debat en conflict. Indien de opleiding doet wat het hoort te doen, dan zouden we bijvoorbeeld kunnen besluiten dat leerlingen humane wetenschappen uit het zesde middelbaar toleranter en meer politiek betrokken zijn dan hun medeleerlingen uit de andere aso-richtingen.

Klopt dit ook? Lost de richting de drie grote doelstellingen of verwachtingen in? Hierbij geldt: indien het studieprofiel slaagt in (een deel van) de drievoudige opzet die het zichzelf voorhoudt, dan moet de algemene negatieve opvatting toch enigszins worden genuanceerd. Statistisch materiaal en rondetafelgesprekken met leerlingen en leraren hebben ons in staat gesteld om de doeltreffendheid van de richting in kaart te brengen. Daaruit blijkt in de eerste plaats dat een genuanceerd beeld van de studierichting op zijn plaats is. In tegenstelling tot wat de algemene perceptie ons doet geloven, is de richting op een aantal vlakken behoorlijk succesvol. Zo worden de verwachtingen omtrent burgerschap grotendeels ingelost. Humane wetenschappers slagen er bijvoorbeeld als geen enkele andere leerlingengroep in om discussies te zien als een goede tennismatch in plaats van een agressief steekspel waarvan zij zich liever weerhouden. Ze zouden vaker, beter en anders debatteren.

Het effectiviteitsprobleem van de richting situeert zich dan ook voornamelijk aan de instroomzijde van de richting. Het blijkt immers niet altijd evident om de ‘juiste’ leerlingen aan te trekken. Met die ‘juiste’ leerling wordt een leerling bedoeld die de studie humane wetenschappen in het derde middelbaar aanvat uit zuivere interesse. Tegenwoordig kiezen leerlingen al te vaak uit negatieve overwegingen voor humane wetenschappen omwille van de weinige wiskunde die de richting biedt en het perceptieprobleem waarmee ze kampt. Voor al wie niet excelleert in de wiskunde wordt humane wetenschappen al snel de aantrekkelijkste aso-richting. Hierdoor situeren de ‘sterke’ en ‘abstract denkende’ leerlingen zich voornamelijk in enkele ‘niche’-richtingen in het Vlaamse aso zoals Latijn en wetenschappen. Om hun kansen in het hoger onderwijs te vrijwaren, kiezen deze leerlingen ondanks hun eventuele interesse voor de humane wetenschappen liever voor een richting die veel wiskunde aanbiedt.

Nochtans is het studieprofiel voor haar welslagen sterk afhankelijk van een optimale leerlingenoriëntering. Dat merken we aan de uitstroomverwachtingen van het studieprofiel: deze worden slechts voor de helft ingelost. Zo weten we dat leerlingen humane wetenschappen zich met dezelfde frequentie inschrijven in het hoger onderwijs. Desondanks liggen hun slaagkansen een stuk lager dan die van hun medeleerlingen uit de andere aso-richtingen. De verklaring? “Instroom, dat is heel de uitleg [waarom de doorstroomcijfers zijn wat ze zijn]. Het imagoprobleem van de richting vanuit de wiskunde die er niet in zit”, klinkt het aan de zijde van de leraren.

Kortom toont dit onderzoek aan dat het zeker niet allemaal kommer en kwel is zoals de gangbare opvattingen ons dat doen geloven. Veel staat of valt echter met een ‘juiste’ leerlingeninstroom of –oriëntering. Wat kan dit, in tijden van onderwijshervormingen, impliceren op het beleidsvlak? Vanuit het veld klinken alvast enkele suggesties. Allereerst: bied leerlingen die daarnaar verlangen meer wiskunde aan. Eventueel in de vorm van een ‘humane-wiskunde’ en een ‘humane-moderne talen’. Ten tweede: licht leerlingen die willen instromen op de tweede graad beter in. Een leerling die kiest voor humane wetenschappen vanuit negatieve overwegingen moet weten waarvoor hij staat en beseffen dat die studie ondanks de vooroordelen geen vierjarige walk in the park zal worden. Als derde: bewaak het aso-niveau van de richting nauwgezetter en sanctioneer de wanpresteerders op schoolniveau. En, tot slot: stop de slaag- en doorstroomcijfer-fetisj, pak liever het probleem aan bij de kern.

 

Referentie:

Ysebeart, T. (16.05.2014). ‘Sterke’ richting, sneller diploma. De Standaard, p. 1.

Bibliografie

Almond, G.A. & Verba, S. (1963). Chapter 1. An Approach to Political Culture. In G.A. Almond & S. Verba, The Civic Culture: political attitudes and democracy in five nations (pp. 3-41). Princeton: Princeton University Press.

Barbour, R. (2007). Doing Focus Groups. Londen: SAGE Publications.

Bosniak, L. (2008). The Citizen and the Alien. Dilemmas of Contemporary Membership. Princeton: Princeton University Press.

Campbell, D.E. (2008). Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement Among Adolescents. Political Behavior, 30 (4), pp. 437-454.

Claes, E. & Fiers, S. (2007). Deel 3: De effecten van burgerschapsvorming. In M. Hooghe (red.), Jongeren, school en politiek. Opvoeden tot burgerzin (pp. 33-44). Mechelen: Wolters Plantyn.

Claes, E. & Hooghe, M. (2013). The effect of direct and indirect forms of citizenship education. Results from a three wave longitudinal panel survey in Belgium. Annual Meeting of the American Political Science Association, pp. 1-21.

Claes, E. (2010). Schools and citizenship education. A comparative investigation of socialization effects of citizenship education on adolescents [Doctoraatsthesis]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

Claes, E., Hooghe, M. & Marien, S. (2012). A Two-Year Panel Study Among Belgian Late Adolescents on the Impact of School Environment Characteristics on Political Trust. International Journal of Public Opinion Research, 24 (2), pp. 208-224.

Dassonneville, R., Quintelier, E., Hooghe, M. & Claes, E. (2012). The Relation Between Civic Education and Political Attitudes and Behaviour : A Two-Year Panel Study Among Belgian Late Adolescents. Applied Developmental Science, 16 (3), pp. 140-150.

Dejaeghere, Y. (2007). Deel 2: traditioneel en nieuw burgerschapsconcepten bij zestienjarigen. In M. Hooghe (red.), Jongeren, school en politiek. Opvoeden tot burgerzin (pp. 19-31). Mechelen: Wolters Plantyn.

Departement Onderwijs en Vorming (DOV) (2015). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2013-2014. [12.08.2015, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/ onderwijsstatistieken/2013-2014/statistischjaarboek2013-2014/publicatiestatistischjaarboek2013-2014.htm].

Duyck, W. (24.06.2014). Verplichte proef ja, bindende proef nee. De Standaard, p. 37.

Fiers, S. (2004). Politiek Burgerschap: Invulling en uitdagingen in de 21e eeuw. In Vliebergh-Senciecentrum, Academisch Vormingsinstituut voor Leraren, Lerarendag 2004 – Thema Burgerschap. K.U.Leuven – 24 novermber 2004 (pp. 1-5). Leuven: Vliebergh-Senciecentrum.

Galston, W.A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, And Civic Education. Annual Review of Political Science, 4, pp. 217-234.

Gibbs, A. (1997). Social Research Update. Focus Groups. [23.12.2014, University of Surrey: http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU19.html].

Gibson, C. & Levine, P. (2003). The Civic Mission of Schools. New York: Carnegie Corporation of New York.

Grönlund, K. & Setälä, M. (2007). Political Trust, Satisfaction and Voter Turnout. Comparative European Politics, 5, pp. 400-422.

Hahn, C. L. (1999). Citizenship Education: an empirical study of policy, practices and outcomes. Oxford Review of Education, 25 (1/2), pp. 231-250.

Hooghe, M. & Dassonneville, R. (2011). The effects of civic education on political knowledge. A two year panel survey amongst Belgian Adolescents. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 23, pp. 321-339.

Hooghe, M. (2003). Sociaal Kapitaal in Vlaanderen. Verenigingen en de democratische politieke cultuur. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Hooghe, M. (red.) (2007). Jongeren, school en politiek. Opvoeden tot burgerzin. Mechelen: Wolters Plantyn.

Hooghe, M. (red.) (2012). Jongeren, politiek en burgerschap. Politieke socialisatie bij Belgische jongeren. Leuven: Acco.

Hooghe, M., Havermans, N., Quintelier, E. & Dassonneville, R. (2011). Belgian Political Panel Survey (BPPS), 2006-2011. Technical Report. Leuven: Centrum voor Politiek Onderzoek K.U.Leuven, 139p. [14.12.2014, K.U.Leuven: https://lirias.kuleuven.be/bitstream /123456789/314889/1/Technicalreport 2006-2011.pdf].

Hooghe, M., Quintelier, E., Claes, E., Dejaeghere, Y., Fiers, S., Cortois, L. & Frans, H. (2008). Belgisch Jeugdonderzoek 2008 : Een eerste portret van de opvattingen van de achttienjarige respondenten. Leuven: KU Leuven.

Hoskins, B., d’Hombres B. & Campbell, J. (2008). Does Formal Education Have an Impact on Active Citizenship Behaviour? Luxemburg: Joint Research Centre European Commission.

Huddleston, E. (red.) (2004). Democratisch burgerschap door onderwijs 2001-2004. Democratisch burgerschap door onderwijs en mensenrechteneducatie. Handleiding voor de lerarenopleiding. Straatsburg: Council of Europe Publishing, 40p. [10.03.2015, Raad van Europa: http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Resources/Pack/ToolsTT_ED…].

Jacobs, D. & Maier, R. (2000). Europese identiteit en Europees burgerschap als constructie, feit en fictie. Oikos, Politiek. Milieu, Cultuur, 5 (4), pp. 63-79.

Kawashima-Ginsberg, K. (2013). Do Discussion, Debate and Simulations Boost NAEP Civics Performance? Medford: Circle Fact Sheet.

Langton, K.P. & Jennings, M.K. (1968). Political Socialization and the High School Civics Curriculum in the United States. The American Political Science Review, 62 (3), pp. 852-867.

Liamputtong, P. (2011). Focus Group Methodology. Los Angeles: SAGE Publications.

Lund, A. & Lund, M. (2013 a). One way ANOVA. [12.08.15, Lund Research Ltd: https://statistics.laerd.com/statistical-guides/one-way-anova-statistic…].

Lund, A. & Lund, M. (2013 b). Dependent T-test using SPSS. [12.08.15, Lund Research Ltd: https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/dependent-t-test-using-spss…].

Lund, A. & Lund, M. (2013 c). Cronbach's Alpha (α) using SPSS. [18.08.15, Lund Research Ltd: https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/cronbachs-alpha-using-spss-…].

Martens, A. M. & Gainous, J. (2012). Civic Education and Democratic Capacity: How Do Teachers Teach and What Works. Social Science Quarterly, 94 (4), pp. 956-976.

Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014). Onderwijskiezer. SO: 3e graad Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). [14.12.2014, Ministerie van Onderwijs en Vorming: http://www. onderwijskiezer.be/v2/secundair/sec_3graad_aso.php].

Morgan, D.L. (1988). Focus Groups As Qualitative Research. Londen: SAGE Publications.

Morgan, D.L. (1998). The Focus Group Guidebook. Focus Group Kit 1. Londen: SAGE Publications.

Niemi, R. G. & Junn, J. (1998). Civic Education: What Makes Students Learn. New Haven: Yale University Press.

Pattie, C., Seyd, P. & Whiteley, P. (2004). Citizenship in Britain. Values, Participation and Democracy. Cambridge: Cambridge University Press.

Penninckx, M., Vanhoof, J. & De Maeyer, S. (2015). Bevraging. De school wordt doorgelicht. Evaluatie van het verloop, de effecten en de neveneffecten van de doorlichting, 25p. [7.08.2015, Universiteit Antwerpen: https://www.uantwerpen.be/images/ uantwerpen/container2669/files/Schooldoorlichtingen%20doorgelicht%20-%20Beschrijvende%20onderzoeksresultaten.pdf].

Persson, M. (2014). Classroom Climate and Political Learning: Findings from a Swedish Panel Study and Comparative Data. Political Psychology, 20 (20), pp. 1-14.

Powell, R.A. & Single, H.M. (1996). Focus Groups. International Journal of Quality in Health Care, 8 (5), pp. 499-504.

Putnam, R. (1993). Chapter 4. Explaining Institutional Performance. In R. Putnam, Making Democracy Work: civic traditions in modern Italy (pp. 83-120). Princeton: Princeton University Press.

Putnam, R. (2000). Chapter 2. Political participation. In R. Putnam, Bowling Alone. The Collapse and Revvival of American Democracy (pp. 31-47). New York: Simon & Schuster.

Quintelier, E. (2010). The effect of schools on political participation: a multilevel logistic analysis. Research Papers in Education, 25 (2), pp. 137-154.

Quintelier, E. (2015). Engaging Adolescents in Politics: The Longitudinal Effect of Political Socialization Agents. Youth & Society, 47 (1), pp. 51-69.

Raad van Europa (2010). Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Recommendation CM/Rec(2010)7 and explanatory memorandum. Straatsburg: Council of Europe Publishing, 38p. [10.03.2015, Raad van Europa: http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Charter/Charter_brochure_…].

Snoeckx, C. (2015, 18 februari). Ideeën over de hervorming van het secundair onderwijs: wat met humane wetenschappen?. Lezing van KU Leuven, Leuven.

Stewart, D.W., Shamdasani, P.N. & Rook, D.W. (2007). Focus Groups, Theory and Practice. Londen: SAGE Publications.

Tinneveldt, R. (2004). Wat is burgerschap?. In Vliebergh-Senciecentrum, Academisch Vormingsinstituut voor Leraren, Lerarendag 2004 – Thema Burgerschap. K.U.Leuven – 24 novermber 2004 (pp. 1-17). Leuven: Vliebergh-Senciecentrum.

Torney-Purta, J. (2002). The School’s Role in Developing Civic Engagement: A Study of Adolescents in Twenty-Eight Countries. Applied Developmental Science, 6 (4), pp. 203-212.

Van de Wijdeven, T. (2012). Doe democratie. Over actief burgerschap in stadswijken. Delft: Eburon.

Verhaegen, S. & Boonen, J. (2014). The development of political knowledge in adolescence: which mediating institutions have the strongest influence? ECPR Joint Sessions of Workshops 2014, Salamanca, pp. 1-25.

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 a). Algemene uitgangspunten secundair onderwijs tweede en derde graad. [12.11.14, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/derdegraad/a…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 b). Secundair onderwijs – Tweede en derde graad ASO – Economie – studieprofiel. [30.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/ specifieke-eindtermen-aso/-/economie/studieprofiel.htm].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 c). Secundair onderwijs – Tweede en derde graad ASO – Grieks/Latijn – studieprofiel. [30.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/specifieke-…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 d). Secundair onderwijs – Tweede en derde graad ASO – Wetenschappen – studieprofiel. [30.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/specifieke-…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 e). Secundair onderwijs – Tweede en derde graad ASO – Moderne talen – studieprofiel. [30.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/specifieke-…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014 f). Secundair onderwijs – Tweede en derde graad ASO – Wiskunde – studieprofiel. [30.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/specifieke-…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2015 a). Conclusies screening van de 29 studiegebieden in het voltijds secundair onderwijs, 80p. [29.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/ConclusiesScreeningen.pdf].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2015 b). Onderwijsspiegel 2015. Jaarlijks rapport van de onderwijsinspectie, 194p. [29.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/onderwijsspiegel-2015-ja…].

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) (2010). VOET @ 2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, 30p. [29.04.15, Vlaamse Overheid: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/publicaties/voet/voet2010.pdf].

Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), Afdeling Algemeen Secundair Onderwijs (18 juni 1999). Advies over het studieprofiel voor de studierichting Humane Wetenschappen in de tweede en derde graad van het ASO, 18p. [8.11.2014, Vlaamse Onderwijsraad, http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/AASO18061999.pdf].

X., Burgerschap (2002). In P. Brander, E. Keen, & M. Lemineur (reds.), Kompas. Handleiding voor mensenrechteneducatie met jongeren (pp. 318-321). Straatsburg: Council of Europe Publishing.

Yin, R. (2009). Case study research: design and methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Ysebeart, T. (16.05.2014). ‘Sterke’ richting, sneller diploma. De Standaard, p. 1.

Universiteit of Hogeschool
Master in het Overheidsmanagement en -beleid
Publicatiejaar
2015
Kernwoorden
Share this on: