(R)evolutie in evaluatie

Aline Royberghs
Persbericht

(R)evolutie in evaluatie

(R)evolutie in evaluatie

Uit onderzoek blijkt dat 80% van de leerlingen uit zowel ASO, TSO, BSO en KSO worden geëvalueerd d.m.v. punten. Wanneer je aan je ouders en grootouders vraagt op welke manier zij werden geëvalueerd, is de kans reëel dat zij op dezelfde manier werden geëvalueerd als de manier die wij vandaag de dag nog steeds hanteren. Is dat niet passé?

Discrepantie in visie

Wanneer je aan leerkrachten vraagt wat ze uiteindelijk willen meten met het geven van toetsen, zullen ze over het algemeen het volgende zeggen: “Ik wil weten hoeveel de leerlingen nog weten van de leerstof” of “Het is reeds een eerste vorm van herhaling om de leerstof op langere termijn onder de knie te krijgen”. Wanneer je die zelfde vraag stelt aan leerlingen, krijg je heel andere antwoorden, zoals: “het zet me aan tot het behalen van goede punten”.  Vervolgens ging ik op zoek naar het percentage leerlingen dat ooit al heeft gespiekt, wat niet minder is dan 83. Wanneer je deze visies naast elkaar zet, merk je dat je meetinstrument niet per se de verwachte resultaten zal geven. Je gaat er als leerkracht van uit dat je effectief nagaat wat de leerlingen van de leerstof kennen, en als leerling heb je als hoofddoel goede punten te behalen.

Uit onderstaande grafiek kan je afleiden dat “feedback” het enige evaluatiesysteem is dat ervoor zorgt dat leerlingen de leerstof beter begrijpen en op lange termijn kunnen toepassen, terwijl “toetsen met punten” duidelijk het behalen van goede resultaten stimuleert.

Naast de leerlingen, zorgen ook ouders en familieleden maar ook de leerkrachten hierbij een grote rol. Wanneer uw kind thuis komt met een onvoldoende, heb je de neiging dit op te nemen als zijnde negatief. Je zal dan ook aandringen dat hij of zij beter zijn best doet voor een volgende toets zodat zijn of haar gemiddelde weer stijgt. De boodschap die je dus als leerkracht geeft met een onvoldoende is logischerwijze negatief. Maar klopt dit altijd met de boodschap die je wil meegeven?

Laat ons beginnen met een zeer simpel voorbeeld. Als leerkracht Frans kom je in Brussel vaak in contact met leerlingen die de taal reeds machtig zijn. Daarnaast zijn er ook nog de leerlingen die enkel Frans horen en zelf praten tijdens de lessen Frans - wat niet minder dan normaal is. Franstaligen of leerlingen die de taal al wat beheersen, moeten veel minder moeite doen om voor dat vak te studeren, terwijl leerlingen die voor het eerst lessen Frans krijgen, alles van 0 moeten leren en bijgevolg meer moeten studeren en oefenen. Dan volgt de toets. Je verbetert die en iedere leerling krijgt een punt op 10. Seppe, die heel hard zijn best gedaan heeft krijgt 4/10 en Louis die thuis met zijn ouders Frans praat, behaalt 6/10. Wiskundig gezien, is Seppe minder goed dan Louis. De boodschap die je meegeeft aan Seppe is ook dat hij ondermaats gescoord heeft en dat hij nog harder zijn best moet doen. Bij Louis is de boodschap eerder dat het net genoeg is, zonder meer. Kan je effectief van Seppe en van Louis verwachten dat zij dezelfde doelen behalen? Is het wel eerlijk dat Seppe meer moeite moet doen om 5/10 te behalen, terwijl Louis amper moet studeren en automatisch geslaagd is? Neen. Het gevoel waarmee Seppe naar huis gaat, is negatiever dan wat je zelf wil. Hij doet het eigenlijk zeer goed en behaalt op een moeilijke toets met vrij hoog niveau tóch best wel een mooi resultaat. Daarnaast liggen de verwachtingen bij Louis hoger, vermits zijn beginsituatie verschilt van die van Seppe, waardoor een 6/10 voor Louis ondermaats is.

 

Punten vs. feedback - het onderzoek

Voor het onderzoek heb je twee groepen leerlingen nodig die dezelfde leerstof krijgen (parallelklassen). De leerstof zelf geeft de leerkracht op dezelfde manier, pas tijdens de evaluatie zal hij een onderscheid maken tussen beide groepen. In groep 1, onze controlegroep, geeft hij nog steeds punten, zoals leerlingen dat gewoon zijn. In groep 2 geeft hij geen punten maar wel feedback. Deze feedback bestaat uit twee delen: een positief punt en een werkpunt. Na enkele toetsen, merkt de leerkracht dat groep 2 zeer veel moeite krijgt met leerlingen, die steevast vragen naar hun punten.

Daaruit concludeer ik dat onze maatschappij nog niet klaar is om volledig over te schakelen naar een Scandinavisch evaluatiesysteem - waarbij leerlingen niet dezelfde doelen krijgen, maar eerder alle leerlingen apart worden beschouwd en hun eigen evolutie in acht genomen wordt - maar dat het hoog tijd is dat onze evaluatiesystemen onder de loep genomen worden om te vermijden dat leerlingen de leerstof vanbuiten leren, goed presteren op een toets en vervolgens de leerstof vergeten.

Bibliografie

12 Bibliografie

Anderson, L., Krathwohl, D., & Bloom, B. (2000). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman.

Arends, D., & Kilcher, A. (2010). Teaching for Student Learning - Becoming an Accomplished Teacher. New York: Routledge.

Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment for Learning in the Classroom. In J. Gardner, Assessment and Learning (pp. 11-30). The University of Sterling, United Kingdom: Sage.

Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology (58), 1-14.

Elliott, A. (2015, mei 11). Opgeroepen op mei 13, 2015, van Charlie Magazine: http://charliemag.be/wereld/leren/

Elliott, A., & Crevits, H. (2015, Mei 12). Reyers Laat. (K. Cools, Interviewer)

Evaluatie. (2014, September 30). Opgeroepen op Mei 14, 2015, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Evaluatie

Newton, D. (2000). Teaching for Understanding. London: Routledge Falmes. Posthumus, K., Colenbrander, H., Van Duinkerken, A., Dijksterhuis, E., Molenaar,

A., Plantenga, J., et al. (1940). De Gids (104), 24-42.

Skov, P. (1992). A way to Improve Teaching - Differentiated Teaching through Formative Evaluation. Copenhagen N: The Danish National Institute for Educational Research.

Stiggins, R. J., Arter, J., Chappius, J., & Chappius, S. (2006). Classroom assessment for student learning: Doing it right - using it well. Portland: Educational Testing Service.

Van Den Reym, M. (2007, Oktober). Enquête maken. Opgeroepen op April 13, 2015, van Enquête maken: http://www.enquetemaken.be

Van Ginneken, S., & Simenon, S. (2015, Mei 13). ‘Alice heeft zeker geen ongelijk over het schoolsysteem’. Opgeroepen op Mei 14, 2015, van De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/dmf20150513_01680296?utm_source=facebook&u tm_medium=social&utm_term=dso&utm_content=article&utm_campaign=seedi ng

Wilbrink, B. (1986). Toetsen en Testen in het Onderwijs. Opgeroepen op April 13, 2015, van Ben Wilbrink: http://benwilbrink.nl/publicaties/86ToetsenEnTestenSVO.htm 

 

Universiteit of Hogeschool
Lerarenopleiding secundair onderwijs - Frans en Engels
Publicatiejaar
2015
Kernwoorden
Share this on: