Wanneer leerkrachten en ouders de ontwikkeling van faalangst beïnvloeden.

Joke
Lauwerysen

Stel dat u zelf, uw kind of uw leerling aan faalangst lijdt, wat zou u dan doen? Maar al te vaak gaan kinderen een faalangsttraining volgen en/of krijgen ze ademhalingsoefeningen om terug tot rust te komen. Deze trainingen kunnen een extra inspanning vragen van het kind. Zijn deze trainingen en oefeningen daarnaast voldoende als er niets gedaan wordt aan de factoren die faalangst uitlokken en instandhouden? Een leerling met dyslexie een cursus ‘leren leren’ geven omdat hij slechte resultaten behaalt op testen, zonder aandacht te besteden aan zijn dyslexie, gaat ook niet tot het gewenste resultaat leiden. Akkoord, faalangst komt voort uit negatieve gedachten en door middel van helpende gedachten kan faalangst weer omgezet worden in rust. Maar wat als je als ouder en leerkracht ook een belangrijke factor kan zijn in de ontwikkeling van faalangst?

                                               

Uit onderzoek blijkt dat zowel de leerkrachten als de ouders een belangrijke rol spelen in het ontstaan en instandhouden van faalangst. Een belangrijke opmerking hierbij: leerkrachten zien vaak niet welke bijdrage zij kunnen leveren bij het verminderen van faalangst. Is het omdat de leerkracht onvoldoende inzicht heeft of twijfelt over zijn eigen mogelijkheden? Kan de leerkracht misschien moeilijk de noden van leerlingen inschatten? Heeft de leerkracht onvoldoende kennis over faalangst?

 

Misschien heeft onze Vlaamse cultuur over het algemeen onvoldoende kennis over faalangst en onvoldoende besef over de ernst ervan. Faalangst zou dringend meer aandacht moeten krijgen in onze maatschappij. Kinderen zouden al vanaf de kleuterschool faalangst kunnen ontwikkelen. Hier zijn echter geen cijfers voor omdat dit moeilijk te onderzoeken is. Vanaf de lagere school lijdt één op de tien kinderen aan faalangst en vanaf het hoger onderwijs gaat het zelfs om één op de vijf studenten. Opvallend is dat de instrumenten die faalangst meten pas starten voor kinderen vanaf een leeftijd van tien jaar oud. Toch is het geen grote ramp dat er nog onvoldoende instrumenten bestaan om faalangst te diagnosticeren. Ouders en leerkrachten kunnen preventief handelen, ze kunnen bepaalde gedragingen vertonen die faalangst geen kans geven. Vele factoren die faalangst doen toenemen, bevinden zich namelijk in de manier van lesgeven van de leerkracht en in de opvoedingsstijl van de ouders.

 

Om de kans om faalangst te ontwikkelen te verkleinen, is het over het algemeen heel belangrijk om een kind te waarderen voor wie hij is als persoon, en niet om zijn punten. Anderzijds moet kritiek geformuleerd worden op basis van de resultaten of het concreet gedrag en het kind niet af te straffen voor wie hij is als persoon. Een kind met een slechte toets voor Frans is geen dom kind. Verder is het belangrijk om verwachtingen en kritiek duidelijk en concreet te formuleren. Wanneer de leerkracht zegt tegen zijn leerlingen dat ze hun best moeten doen, is dit niet voldoende duidelijk. Het ene kind vindt misschien dat hij heel hard zijn best heeft gedaan als hij de leerstof twee keer grondig heeft doorgenomen, het andere kind schrijft misschien alles drie keer op en vindt dan nog dat hij niet voldoende zijn best gedaan heeft. Wanneer deze verwachtingen niet duidelijk zijn voor een kind, weet hij niet of hij slaagt of faalt en zal hij hierdoor meer stress krijgen, wat kan resulteren in faalangst.

 

Zowel leerkrachten als ouders die autoritair zijn, doen de kans op faalangst toenemen. Leerkrachten die een autoritaire lesgeefstijl hanteren en hierbij de formele rol van expert innemen, zorgen voor een afstandelijke leerling-leerkracht relatie. Deze manier van lesgeven kan bedreigend overkomen voor leerlingen, waardoor faalangst meer kans krijgt om zich te ontwikkelen. Ouders die een autoritaire opvoedingsstijl toepassen, oefenen veel controle uit en straffen veel. Ook dit kan opnieuw angst opwekken. Wanneer de autonomie van een kind ondermijnd wordt, mede omwille van de autoritaire stijl, leert het kind onvoldoende zelfstandig zijn. Hierdoor kan het kind onzeker worden over zijn eigen kunnen en dit kan opnieuw leiden tot faalangst. Het is aangeraden om een democratische stijl toe te passen. Het kind heeft mee inspraak in bepaalde beslissingen (bijvoorbeeld wat er ’s avonds gegeten wordt, welke kleren hij aandoet, of de test op dinsdag of woensdag gepland wordt,…) en voelt zich hierdoor gehoord en belangrijk.

 

Tot slot is steun een belangrijk aspect om faalangst tegen te gaan. Wanneer het kind steun ervaart van leerkracht en/of ouders, weet hij dat hij er niet alleen voor staat. Wanneer hij vragen heeft of iets niet lukt, kan hij altijd bij iemand terecht om hulp te vragen. Dit is een geruststellende gedachte.

 

Laat een kind een kind zijn. Fouten maken mag. Een kind leert uit zijn fouten. 

Bibliografie

Akanbi, S. T. (2013). Comparisons of Test Anxiety Level of Senior Secondary School Students across Gender, Year of Study, School Type and Parental Educational Background. Ife PsychologIA, 21(1), 40-54.

 

Alpert, R., & Haber, R. N. (1960). Anxiety in academic achievement situations. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 61(2), 207-215.

 

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

 

Barlow, D. H. (2000). Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory. American Psychologist, 55(11), 1247.

 

Bögels, S. M., & Brechman-Toussaint, M. L. (2006). Family issues in child anxiety: Attachment, family functioning, parental rearing and beliefs. Clinical psychology review, 26(7), 834-856.

 

Briesmaster, M., & Briesmaster-Paredes, J. (2015). The relationship between teaching styles and NNPSETs’ anxiety levels. System, (49), 145-156.

 

Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270-295.

 

Connor, M.J. (2003). Pupil stress and standard assessment tasks (SATs): An update. Emotional and Behavioral Difficulties, (8)2, 101-107.

 

Crisan, C., Albulescu, I., & Copaci, I. (2014). The Relationship Between Test Anxiety and Perceived Teaching Style. Implications and Consequences on Performance Self-Evaluation. Procedia-Social and Behavioral Sciences, (142), 668-672.

 

De Maat, S., Metselaar, J., Schipper, A., & Telleman, T. (2012). Verminder faalangst, verbeter het leerklimaat (master thesis). Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren, Utrecht.

 

Depreeuw, E. (1997). Angsten bij leerlingen. Caleidoscoop, 11-14.

 

Depreeuw, E. (2003). Groepstherapeutische behandeling van faalangst: leren falen. Handboek Groepspsychotherapie, C3 (47pp.). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

 

Depreeuw, E.A., Eelen, P., & Stroobants, R. (1996). Vragenlijst studie- en examenvaardigheden – VaSEV. Handleiding. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

 

Doğan, T., & Kazak, M. (2010). The investigation of the relationship between students’ decision making skills and parental attitudes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2556-2560.

 

Gedragsregels voor docenten om faalangst bij leerlingen te verminderen: Ard Nieuwenbroek (z.j.). Geraadpleegd op 28 mei 2016, van www.faalangst.nl

 

Gürses, A., Kaya, Ö., Doğar, Ç., Günes, K., & Yolcu, H. H. (2010). Measurement of secondary school students’ test-anxiety levels and investigation of their causes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1005-1008.

 

Herzer, F., Wendt, J., & Hamm, A.O. (2014). Discriminating Clinical From Nonclinical Manifestations of Test Anxiety: A Validation Study. Behavioral Therapy, (45), 222-231.

 

Huang, S., Eslami, Z., & Hu, R. J. S. (2010). The relationship between teacher and peer support and English-language learners' anxiety. English Language Teaching, 3(1), 32.

 

Lens, W., & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken: tussen kunnen en moeten staat willen.

 

Liu, Y. Y. (2012). Students’ perceptions of school climate and trait test anxiety 1, 2. Psychological reports, 111(3), 761-764.

 

Mainhard, M. T., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2011). Coercive and supportive teacher behaviour: Within-and across-lesson associations with the classroom social climate. Learning and Instruction, 21(3), 345-354.

 

McLean, C. P., & Anderson, E. R. (2009). Brave men and timid women? A review of the gender differences in fear and anxiety. Clinical psychology review, 29(6), 496-505.

 

Nieuwenbroek, A. (1991). Faalangst: Vijand van veel leerlingen. Caleidoscoop, 4-6.

 

Nieuwenbroek, A. (2000). Faalangst en ouders. Caleidoscoop, 20-22.

 

Nieuwenbroek, A., & de Vries, J. (1989). Omgaan met faalangst. Nijmegen: Berkhout Nijmegen bv.

 

Nieuwenbroek, A., & Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst. Uitgeverij Ten Have.

 

Opdenakker, M. C., & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and teacher education, 22(1), 1-21.

 

Peleg-Popko, O. (2002). Children's test anxiety and family interaction patterns. Anxiety, Stress & Coping, 15(1), 45-59.

 

Putwain, D., & Best, N. (2012). Do highly test anxious students respond differentially to fear appeals made prior to a test?. Research in Education, 88(1), 1-10.

 

Putwain, D.W., & Symes, W. (2011). Teachers’ use of fear appeals In the Mathematics classroom: Worrying or motivating students?. British Journal of Educational Psychology, (81), 456-474.

 

Putwain, D.W., Woods, K.A., & Symes, W. (2010). Personal and situational predictors of test anxiety of students in post-compulsory education. British Journal of Educational Psychology, (80), 137-160.

 

Raufelder, D., Hoferichter, F., Schneeweiss, D., & Wood, M. A. (2015). The power of social and motivational relationships for test-anxious adolescents’ academic self-regulation. Psychology in the Schools, 52(5), 447-462.

 

Ringeisen, T., & Raufelder, D. (2015). The interplay of parental support, parental pressure and test anxiety–Gender differences in adolescents. Journal of adolescence, 45, 67-79.

 

Segool, N. K., Carlson, J. S., Goforth, A. N., Von Der Embse, N., & Barterian, J. A. (2013). Heightened test anxiety among young children: elementary school students’anxious responses to high‐stakes testing. Psychology in the Schools, 50(5), 489-499.

 

Song, J., Bong, M., Lee, K., & Kim, S. I. (2015). Longitudinal investigation into the role of perceived social support in adolescents’ academic motivation and achievement. Journal of Educational Psychology, 107(3), 821.

 

Stomff, M. (2014). The effects of teachers’ attitudes on anxiety and academic performances. Procedia-Social and Behavioral Sciences, (127), 868-871.

 

Thergaonkar, N. R., & Wadkar, A. J. (2007). Relationship between Test Anxiety and Parenting Style. Journal of Indian Association for Child and Adolescent Mental Health, 3(1), 10-12.

 

Urhahne, D., & Zhu, M. (2015). Accuracy of teachers' judgments of students' subjective well-being. Learning and Individual Differences, 43, 226-232.

 

Urhahne, D., Chao, S. H., Florineth, M. L., Luttenberger, S., & Paechter, M. (2011). Academic self‐concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 161-177.

 

Van Der Zalm- Grisnich, M. (2009). Je bibbers de baas: faalangsttraining voor kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

 

Vanderveken, H. (2014). Faalangst [powerpoint]. Antwerpen: Thomas More Antwerpen.

Download scriptie (88.09 KB)
Universiteit of Hogeschool
Thomas More Hogeschool
Thesis jaar
2016
Promotor(en)
Koen Korevaar
Thema('s)