‘Serious games’: kunnen we door kinderen, met familiaal risico op dyslexie, te laten gamen, hun fonologisch bewustzijn verhogen?

Franseska
Hoogewys

Om na te gaan of het fonologisch bewustzijn bij kinderen met en zonder familiaal risico op dyslexie kan verhoogd worden via serious games, werd een interventiestudie opgezet in samenwerking met Toivo Glatz, Wim Tops (Universiteit Groningen) en Vanessa Janssens (Universiteit Gent). Fonologisch bewustzijn werd onderzocht met Proef Fonologisch Bewustzijn (PFB) (Elen, 2006) en Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4-NL), subtest fonologisch bewustzijn (Compaan et al., 2008). De kinderen gameden in totaal 300 minuten (10 minuten per dag).

 

Literatuuroverzicht

Serious games zijn spelletjes die een educatief doel hebben en in de eerste plaats niet bedoeld zijn voor vermaak. Dit neemt echter niet weg dat de games niet leuk kunnen zijn (Bente & Breuer, 2010).

Aan serious games zijn heel wat voordelen verbonden. Zo toonde een studie aan dat er effectiever geleerd wordt in een aantrekkelijke omgeving (Burgmeijer et al., 2006). In de huidige, reguliere onderwijsvorm gebeurt het dat leerlingen de relevantie van de leerstof niet inzien en dat informatie wordt voorgesteld in een onsamenhangende vorm (Kapp, 2012). Een game daarentegen is voor vele leerlingen een aantrekkelijke leeromgeving. Een ander voordeel is de constante feedback die de speler krijgt. Hij krijgt ‘real-time feedback’ over onder andere de voortgang in het spel of hoe andere spelers het doen (Kapp, 2012). Een laatste beschreven voordeel is de vooruitgang op vlak van ‘fluid intelligence’. Fluid intelligence is “de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties” (“Het begrip intelligentie”, z.j.). Het is bewezen dat spelers van serious games een significante vooruitgang maakten op vlak van fluid intelligence (Hurley, 2014).

Algemeen zouden serious games leiden tot meer betrokken leerlingen, doordat ze inzicht krijgen in de context waarin ze hun vaardigheden kunnen toepassen en hun gedrag, op basis van de onmiddellijke feedback, kunnen aanpassen (Kapp, 2012).

 

GraphoGame is de serious game die door de participanten gespeeld werd. Deze game werd ontwikkeld in Finland, er bestaat een lees- en rekenvariant. De game is een ondersteunend hulpmiddel voor alle leerlingen in elke taal- en rekenomgeving. (Lyytinen & Richardson, 2014). Volgens Tops en Glatz (2014) mag het spel niet gezien worden als een vervanging van de klassieke leermethode of de behandeling door een logopedist.

 

Er werd reeds wetenschappelijk onderzoek gevoerd naar GraphoGame.

Mönkkönen et al. (2014) (geciteerd in Lyytinen & Richardson, 2014) bestudeerden Finse kleuters net voor ze naar het lager onderwijs gingen gedurende zes weken. De ene testgroep speelde de leesgame, de andere groep speelde de rekengame en een laatste groep gamede niet. Alle deelnemende kinderen waren ‘prelezers’ met een zwakke letterkennis (dit wil zeggen dat ze minder dan 12 letter-klank combinaties kennen). De resultaten toonden aan dat kinderen, die de leesgame speelden, hun letterkennis en de vaardigheid voor het lezen van pseudowoorden significant verbeterden in vergelijking met de kinderen die de rekengame speelden en de niet-gamende groep.

Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen en Lyytinen (2010) deden onderzoek bij Finse kinderen uit het eerste leerjaar. Een groep bestond uit leerlingen die extra hulp nodig hadden. Zij kregen remediërende hulp voor 45 minuten, 4 maal per week en dit gedurende 28 weken. De tweede groep was een gelijkaardige groep. Zij mochten de GraphoGame spelen gedurende de eerste 15 minuten van hun remediëringles. De derde groep had geen nood aan remediëring.

Uit deze studie bleek dat gamende risicoleerlingen hun leesvaardigheden verbeterden tot op een gelijkaardig niveau als de normaal ontwikkelende kinderen. De gamende kinderen werden significant betere lezers dan de kinderen met de traditionele remediëring.

 

In het gevoerde onderzoek werd onderzocht of het spelen van GraphoGame het fonologisch bewustzijn kan verhogen bij kinderen met een familiaal risico op dyslexie.

Fonologisch bewustzijn wordt door Magnusson en Naucler (1990) omschreven als het kunnen negeren van de betekenis van woorden en zich enkel te focussen op de klankstructuur. Problemen op vlak van fonologisch bewustzijn zouden een belangrijke voorspeller zijn voor dyslexie (Boets, Gadeyne, Ghesquière & Vandewalle, 2010). Fonologisch bewustzijn kan met een aantal taken nagegaan worden. In de literatuur is er echter geen consensus over welke taken specifiek nagegaan moeten worden om een beeld te krijgen over fonologisch bewustzijn (Lechner, Gerber & Routh, 1990).

 

In Vlaanderen wordt gesproken van dyslexie als er voldaan wordt aan drie criteria, namelijk het achterstandscriterium, exclusiviteitscriterium en didactische resistentie (Desoete et al., 2015). Onderzoek van Van Bergen, De Jong, Maassen en Van der Leij (2012) toonde aan dat kinderen met minimum één dyslectische ouder een kans hebben van 33% à 66% om ook gediagnosticeerd te worden met dyslexie.

 

Methodologie

Alle deelnemende leerlingen zaten in het eerste leerjaar op vijf willekeurig gekozen scholen. Er namen 187 kinderen deel aan het onderzoek, waarvan 25 met een familiaal risico op dyslexie. In september 2015 werd een pretest afgenomen en vragenlijst meegegeven voor de ouders, waarop de ouders konden aangeven of er sprake is van dyslexie in de familie. Indien de ouders aangaven dat er sprake is van dyslexie in de familie, werden deze participanten gezien als kinderen met een familiaal risico op dyslexie. Vervolgens werden alle participanten willekeurig verdeeld in drie groepen: een groep speelde de leesgame, een andere groep speelde de rekengame en een laatste groep fungeerde als controlegroep. In de drie daaropvolgende maanden speelden de deelnemers GraphoGame 10 minuten per dag. In december 2015 werd een posttest afgenomen bij alle participanten.

 

Resultaten

Uit het onderzoek bleek dat er geen significant verschil is tussen de gemiddelde scores van de groep zonder en met dyslexie in de familie op PFB (Elen, 2006) en CELF-4-NL, subtest fonologisch bewustzijn (Compaan et al., 2008). Dit zowel tijdens de pre- als posttest.

Verder bleek dat het fonologisch bewustzijn bij kinderen met en zonder risico op dyslexie significant verhoogde volgens CELF-4-NL, FB (Compaan et al., 2008) na het spelen van de leesgame. De score op PFB (Elen, 2006) verbeterde enkel significant bij kinderen zonder familiaal risico op dyslexie.

 

Besluit

Er zijn heel wat voordelen verbonden aan serious games. Uit het gevoerde onderzoek blijkt dat GraphoGame zorgt voor een significante vooruitgang op vlak van fonologisch bewustzijn van kinderen uit het 1e leerjaar met en zonder dyslexie in de familie volgens CELF-4-NL, subtest Fonologisch Bewustzijn (Compaan et al., 2008).

Bibliografie

American Psychiatric Association. (2001). Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR. Lisse: Nederlandse Vereniging voor Psychiatrie-Swets & Zeitlinger Publishers.

American Psychiatric Association. (2014). Beknopt overzicht van de criteria (DSM-5). Nederlandse vertaling van de Desk Reference to the Diagnostic Criteria from DSM5.

Barnes, M. A., Fletcher, J., & Fuchs, L. (2007). Learning disabilities: from identification to intervention. The Guilford, New York.

Bente, G & Breuer, J. (2010). Why so serious? On the Relation of Serious Games and Learning. Eludamos. Journal for Computer Game Culture, 4 (1), 7-24.

Bird, J., Bishop, D. V. M., & Freeman, N. H. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research38(2), 446-462.

Blomert, L. (2006). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling. College voor Zorgverzekeringen, Den Haag.

Boets, B., Gadeyne, E., Ghesquière, P. & Vandewalle, E. (2010). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht. Status: published.

Bradley, L., Bryant, P. E., Crossland, J. & Maclean, M. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child language16(02), 407-428.

Burgmeijer, J., Leurdijk, A., Slot, M., Staal, M. & Van Kranenburg, K. (2006, 26 maart). Serious gaming: Onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming [rapport]. Delft: TNO.

CELF-4-NL: Fonologisch bewustzijn (FB) [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 10 november 2015 via http://taalexpert.nl/test.aspx?id=55

Chaney, C. (1990). Evaluating the Whole Language Approach to Language ArtsThe Pros and Cons. Language, Speech, and Hearing Services in Schools,21(4), 244-249.

Chia, I. (2011, 22 september). Making Game Based Learning #GBL – research & principles. Geraadpleegd op 13 april 2015 via http://ianchia.com/2011/09/22/making-game-based-learning-gbl-research-p…

Compaan, E., Desoete, A., D’hondt, M., Kort, W., Neyt, F., Schittekatte, M.,... & Surdiacourt, S. (2008). De CELF-4-NL: een opvolger voor de TvK?. Signaal,17, 4-16.

Compaan, E., Kort, W.& Schittekatte, M. (2008). Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4-NL), subtest fonologisch bewustzijn. Amsterdam: Pearson.

Continu Benoemen en Woorden Lezen [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 10 november 2015 via https://www.boomtestuitgevers.nl/methode/9/CB-WL

Cunningham, A. E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of experimental child psychology50(3), 429-444.

Desoete, A., Vanderswalmen, R., De Bondt, A., Van Vreckem, C., Van Vooren, V., Vanderbeken, I., ... & Baert, J. (2015). Dyscalculie. Academia Press.

Diagnostisch materiaal [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 11 november 2015 via http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/index.php

Dumont, J. J. (1994). Leerstoornissen. Deel 1: theorie en model [learning disabilities. Part 1: theory and model].

Dumont, J.J. (1990): Dyslexie, Theorie, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat BV

EdTechReview. (2013, 23 april). What is GBL (Game-Based Learning)? Geraadpleegd op 13 april 2015 via http://edtechreview.in/dictionary/298-what-is-game-based-learning

Een-Minuut-Test (EMT) [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 11 november 2015 via http://www.pearsonclinical.be/emt-een-minuut-test

Elen, R. (2004). Ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen (3; 0-10; 0). Stem-, Spraak-en Taalpathologie12(1).

Elen, R. (2006). Proef Fonologisch Bewustzijn (PFB). Z.p.: Vlaamse Vereniging voor Logopedisten.

Elen, R., De Coninck, H., & Van Gestel, B. (2000). Invloed van leeftijd en geslacht op de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen (7; 0-10; 0). Logopedie13(2), 24-36.

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. J. J. M. (2005). Kinderen en jongeren met een leerstoornis. Grietens, H., Vanderfaeillie, J., Hellinckx, W., Ruijssenaars, W. eds, 65-90.

Glatz, T. & Tops, W. (2014). Onderzoek graphogame. Geraadpleegd op 21 oktober 2015 via http://dyslexiegroningen.nl/onderzoek/graphogame/

Graphogame [website]. (z.j). Geraadpleegd op 21 oktober 2015 via https://graphogame.com/

Het begrip intelligentie [website]. (z.j). Geraadpleegd op 13 april 2015 via http://www.prodiagnostiek.be/zb-vb/zbvb_theorie_definities_en_begrippen…

Human Technology, 10, 39–60. Geraadpleegd op 21 oktober 2015 via http://dx.doi.org/10.17011/ht/urn.201405281859

Hummer, P., Landerl, K., Linortner, R., & Wimmer, H. (1991). The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: More consequence than precondition but still important. Cognition40(3), 219-249.

Hurley, D. (2014, 7 april). New Studies Show Promise for Brain Training in Improving Fluid Intelligence. Geraadpleegd op 13 april 2015 via http://www.theatlantic.com/health/archive/2014/04/new-studies-show-prom…

Kapp, K. (2012, 8 juni). Games, Gamification, and the Quest for Learner Engagement: Game-based learning can turn disconnected, bored learners into engaged participants. Geraadpleegd op 15 april 2015 via https://www.td.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2012/06/Games-G…

Kleijnen, R., van der Leij, A., Verhoeven, L., Wijnen, F., Bosman, A., de Jong, P., ... & van den Bos, K. P. (2008). Dyslexie: Diagnose en behandeling van dyslexie.

Lenchner, O., Gerber, M. M., & Routh, D. K. (1990). Phonological awareness tasks as predictors of decoding ability beyond segmentation. Journal of Learning Disabilities23(4), 240-247.

Lyytinen, H. & Richardson, U. (2014). The GraphoGame method: the theoretical and methodological background of the technology-enhanced learning environment for learning to read. Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments10(1), 39-60.

Magnusson, E., & Naucler, K. (1990). Can preschool data predict language-disordered children’s reading and spelling at school?. Folia Phoniatrica, 42, 277-282.

Saine, N. L., Lerkkanen, M.-K., Ahonen, T., Tolvanen, A., & Lyytinen, H. (2010). Predicting word-level reading fluency outcomes in three contrastive groups: Remedial and computer-assisted remedial reading intervention, and mainstream instruction. Learning and Individual Differences, 20, 402–414.

Signaal recensie NDS Nederlandse Dyscalculie Screener [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 11 november 2015 via http://www.arteveldehogeschool.be/explo/wp-content/uploads/2014/10/sign…

Smiley, L. R., & Goldstein, P. A. (1998). Language delays and disorders: From research to practice. Singular Pub Group.

Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest 6-40 [website]. (z.j.). Geraadpleegd op 10 november 2015 via http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Instrumenten/Snijders-Oomen-Ni…-(SON-R-6-40)

Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (p.137). Oxford: Blackwell publishing.

Stanovich, K. E. (1996). Toward a more inclusive definition of dyslexia. Dyslexia2(3), 154-166.

Stevenson, J. (1999). The genetics of specific learning disorders. Clinics in Developmental Medicine, 157-165.

Swank, L. K., & Catts, H. W. (1994). Phonological awareness and written word decoding. Language, Speech, and Hearing Services in Schools25(1), 9-14.

Torgesen, J. K., & Mathes, P. G. (2000). A basic guide to understanding, assessing, and teaching phonological awareness. Pro Ed.

Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of learning disabilities, 42, 277-282.

Van Bergen, E., de Jong, P. F., Plakas, A., Maassen, B., & van der Leij, A. (2012). Child and parental literacy levels within families with a history of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry53(1), 28-36.

Van den Broeck, W. (1997). De rol van fonologische verwerking bij het automatiseren van de leesvaardigheid [The role of phonological processing in the acquisition of fluent and automatic reading]. Unpublished doctoral dissertation, University of Leiden, The Netherlands.

Van der Leij, A. (2013). De dynamiek van stagnerend leren. Amsterdam: University Press

Verhoeven, L. (1994). Metalinguïstisch bewustzijn. Geraadpleegd op 25 oktober 2015 via http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00193/

Wadsworth, S. J., DeFries, J. C., Stevenson, J., Gilger, J. W., & Pennington, B. F. (1992). Gender ratios among reading‐disabled children and their siblings as a function of parental impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry33(7), 1229-1239.

Werback, K. (2013, 5 april). What is gamification? Geraadpleegd op 13 april 2015 via http://gamification21.wordpress.com/content/1-what-is-gamification/

Ziegler, J. C. (2006). Do differences in brain activation challenge universal theories of dyslexia? Brain & Language, 98, 341–343.

Download scriptie (10.46 MB)
Universiteit of Hogeschool
Arteveldehogeschool Gent
Thesis jaar
2016
Promotor(en)
Sabien Van Dycke en Annemie Desoete
Thema('s)