Het dissectiepracticum in vraag: het lot van de meest macabere module
- AlexanderMeyvis
Je hebt ze vast en zeker al eens gezien in de wachtkamer van de huisarts: grote posters van het lichaam waarop elk spiertje afgebeeld staat of het kleinste onderdeel van een orgaan in het Latijn benoemd wordt. De arts kent dat allemaal op zijn duimpje: de anatomie van de mens. Maar hoe krijg je zoveel kleine onderdelen geleerd? Hoe kan je dat allemaal onthouden? En hoe kan je ooit zo gedetailleerd bestuderen hoe de mens is opgebouwd?
Vesalius achterna
Het antwoord moeten we zoeken in de zestiende eeuw bij Andries van Wesel, beter bekend als Andreas Vesalius. Hij was de eerste die een uitgebreide empirische beschrijving publiceerde van de anatomie van de mens. Hij gebruikte de lichamen van ter dood veroordeelde criminelen om te ontleden en te bestuderen. Vijfhonderd jaar later worden stoffelijke overschotten nog steeds gebruikt om de menselijke anatomie te ontrafelen. Mensen kunnen ervoor kiezen hun lichaam na overlijden af te staan aan een universiteit, waardoor studenten geneeskunde de anatomie kunnen bestuderen en doorgronden tijdens verschillende dissectiepractica.
Toch worden deze dissectiepractica als leerinstrument in vraag gesteld. Er zijn wel wat nadelen aan verbonden. Het is emotioneel stresserend, het is duur en het is gebaseerd op donatie van lichamen, wat niet evident is. Momenteel is er een grote internationale discussie aan de gang over het lot van het dissectiepracticum.
Tegenstanders geven aan dat moderne alternatieven, zoals computerprogramma’s met 3D modellen van het menselijk lichaam, de dissectiepractica kunnen vervangen. Voorstanders wijzen erop dat computerprogramma’s de ervaring van de dissectiepractica niet kunnen vervangen. Volgens hen brengt het dissectiepracticum de studenten zoveel meer bij dan enkel anatomie. Ze leren zelf te snijden in een lichaam, omgaan met hun emoties en met de dood, samen te werken en hun tijd efficiënt en grondig in te delen. Terwijl experts van het voor – en tegenkamp ellenlange discussies voeren, wordt er één kamp vergeten: dat van de student. Daarom gingen we op pad en vroegen aan studenten geneeskunde van de Universiteit Antwerpen wat volgens hun de beste manier was om anatomie te studeren: het traditionele dissectiepracticum versus moderne computermodellen.
De cijfers
127 studenten geneeskunde vulden onze vragenlijst in. De resultaten spreken voor zich: maar liefst 97% van de bevraagde studenten vindt het practicum nuttig in hun opleiding, ook al bestaan er alternatieven. De grote meerderheid (85%) geeft expliciet aan dat het een noodzakelijk onderdeel is van hun opleiding en 80% acht het practicum onvervangbaar (Figuur 1). De studenten zijn van mening dat het dissectiepracticum een betere leermethode is dan boeken, 3D modellen en prosecties (waarbij gebruik gemaakt wordt van op voorhand gedissecteerde structuren om naar te kijken). Het actieve karakter, waar de studenten zelf moeten snijden en zoeken, wordt erg nuttig beschouwd.
Figuur 1: Verdeling van de respons van studenten aan de Universiteit Antwerpen op de kernvragen uit de vragenlijst. Legende:donkerrood: helemaal niet akkoord - rood: niet akkoord - grijs: neutraal - lichtgroen: akkoord - donkergroen: helemaal akkoord.
Snijden in het lichaam van een overledene kan heel emotioneel belastend zijn. Het was voor ons belangrijk om deze emotionele belasting in kaart te brengen. We vroegen de studenten naar de emoties die ze hadden doorgemaakt tijdens het practicum (Figuur 2). Opvallend was dat emoties zoals angst (37%) en walging (40%) minder voorkwamen dan we verwacht hadden. De meest voorkomende emoties waren enthousiasme (96%) en nieuwsgierigheid (99%). Er werd wel door verschillende studenten notie gemaakt van geurhinder. Hoewel je kan verwachten dat vrouwen en mannen emoties anders ervaren, bleek er geen verschil te zijn tussen deze groepen.
Figuur 2: De emoties ervaren door de student geneeskunde aan de Universiteit Antwerpen bij het dissectie practicum. De grootte van de bollen geeft de mate van relevantie weer.
De meerderheid van de studenten is het ermee eens dat het dissectiepracticum meer inhoudt dan het verwerven van anatomische kennis. Zij beschouwen het dissectiepracticum als leerinstrument dat helpt bij het ontwikkelen van cruciale professionele vaardigheden zoals chirurgische technieken, het werken in teamverband, tijdsmanagement, empathie opbrengen voor de overledene en professioneel gedrag ten opzichte van de eigen emoties en de dood. De studenten kregen de mogelijkheid om aanvullende opmerkingen op te schrijven op het einde van de vragenlijst. Veel studenten benadrukten hierbij nog eens extra het nut van het dissectiepracticum.
De internationale discussie plaatst het dissectiepracticum tegenover de 3D modellen. Een belangrijke bevinding van onze studie, is dat de studenten zelf het helemaal anders zien. Zij zijn van mening dat het dissectiepracticum niet vergeleken mag worden met de computer, maar dat gekeken moet worden hoe beide concurrenten samengevoegd kunnen worden en te laten complementeren als leerinstrument.
De conclusie
Onze studie concludeert dat studenten geneeskunde aan de Universiteit Antwerpen het dissectiepracticum zien als een onvervangbaar basisonderdeel van hun medische opleiding. De studenten vinden het practicum superieur aan mogelijke alternatieven. Zij menen dat de alternatieven het practicum niet kunnen vervangen, maar dat deze alternatieven wel een rol kunnen vervullen als extraatje aan het anatomisch onderwijs. Het dissectiepracticum is meer dan alleen maar anatomie, het is belangrijk om essentiële vaardigheden te ontwikkelen die de studenten de rest van hun medische carrière broodnodig zullen hebben.
Bibliografie
Referenties
ALI, A., KHAN, Z.N.,KONCLAZIK,W.,COUGLIN,P. & EL SAYED,S. 2015. The perception of anatomy teaching among UK medical students. The Bulletin of the Royal College of Surgeons of England, 97, 397-400.
ALEXANDER, J. 1970. Dissection versus prosection in the teaching of anatomy. Academic Medicine, 45, 600-606.
ANYANWU, G. E. 2010. Impact of the use of cadaver on student’s ability to pass anatomy examination. Anatomy (International Journal of Experimental and Clinical Anatomy), 4, 24-38.
ARRÁEZ-AYBAR, L.-A., CASADO-MORALES, M. I. & CASTAÑO-COLLADO, G. 2004. Anxiety and dissection of the human cadaver: An unsolvable relationship? The Anatomical Record Part B: The New Anatomist, 279B, 16-23.
AZER, S. A. & AZER, S. 2016. 3D Anatomy Models and Impact on Learning: A Review of the Quality of the Literature. Health Professions Education, 2, 80-98.
AZER, S. A. & EIZENBERG, N. 2007. Do we need dissection in an integrated problem-based learning medical course? Perceptions of first- and second-year students. Surg Radiol Anat, 29, 173-180.
AZIZ, M. A., MCKENZIE, J. C., WILSON, J. S., COWIE, R. J., AYENI, S. A. & DUNN, B. K. 2002. The human cadaver in the age of biomedical informatics. Anat Rec, 269, 20-32.
BATI, A. H., OZER, M. A., GOVSA, F. & PINAR, Y. 2013. Anxiety of first cadaver demonstration in medical, dentistry and pharmacy faculty students. Surg Radiol Anat, 35, 419-426.
BEKELE, A., REISSIG, D., LOFFLER, S. & HINZ, A. 2011. Experiences with dissection courses in human anatomy: a comparison between Germany and Ethiopia. Ann Anat, 193, 163-167.
BERNHARDT, V., ROTHKOTTER, H. J. & KASTEN, E. 2012. Psychological stress in first year medical students in response to the dissection of a human corpse. GMS Z Med Ausbild, 29, Doc12.
BISHOP, P. A. & HERRON, R. L. 2015. Use and Misuse of the Likert Item Responses and Other Ordinal Measures. International Journal of Exercise Science, 8, 297-302.
BÖCKERS, A., JERG-BRETZKE, L., LAMP, C., BRINKMANN, A., TRAUE, H. C. & BÖCKERS, T. M. 2010. The gross anatomy course: An analysis of its importance. Anatomical Sciences Education, 3, 3-11.
BOECKERS, A., BRINKMANN, A., JERG-BRETZKE, L., LAMP, C., TRAUE, H. C. & BOECKERS, T. M. 2010. How can we deal with mental distress in the dissection room?-An evaluation of the need for psychological support. Ann Anat, 192, 366-372.
BOGDUK, N. 2001. Art macabre: Is anatomy necessary? ANZ Journal of Surgery, 71, 782-782.
CHIOU, R. J., TSAI, P. F. & HAN, D. Y. 2017. Effects of a “silent mentor” initiation ceremony and dissection on medical students’ humanity and learning. BMC Res Notes, 10.
CHO, M. J. & HWANG, Y. I. 2013. Students' perception of anatomy education at a Korean medical college with respect to time and contents. Anat Cell Biol, 46, 157-162.
DE WINTER, J. & DODOU, D. 2010. Five-Point Likert Items: t Test Versus Mann–Whitney–Wilcoxon.
DINSMORE, C. E., DAUGHERTY, S. & ZEITZ, H. J. 1999. Teaching and learning gross anatomy: Dissection, prosection, or “both of the above?”. Clinical Anatomy, 12, 110-114.
DINSMORE, C. E., DAUGHERTY, S. & ZEITZ, H. J. 2001. Student responses to the gross anatomy laboratory in a medical curriculum. Clinical Anatomy, 14, 231-236.
DISSABANDARA, L. O., NIRTHANAN, S. N., KHOO, T. K. & TEDMAN, R. 2015. Role of cadaveric dissections in modern medical curricula: a study on student perceptions. Anat Cell Biol, 48, 205-212.
ELLIS, H. 2002. Medico-legal Litigation and its Links with Surgical Anatomy. Surgery - Oxford International Edition, 20, 1-2.
ESCOBAR-PONI, B. & PONI, E. S. 2006. The role of gross anatomy in promoting professionalism: a neglected opportu
ESTAI, M. & BUNT, S. 2016. Best teaching practices in anatomy education: A critical review. Ann Anat, 208, 151-157.
GUNDERMAN, R. B. & WILSON, P. K. 2005. Exploring the Human Interior: The Roles of Cadaver Dissection and Radiologic Imaging in Teaching Anatomy. Academic Medicine, 80, 745-749.
JAMIESON, S. 2004. Likert scales: how to (ab)use them. Med Educ, 38, 1217-1218.
KORF, H. W., WICHT, H., SNIPES, R. L., TIMMERMANS, J. P., PAULSEN, F., RUNE, G. & BAUMGART-VOGT, E. 2008. The dissection course - necessary and indispensable for teaching anatomy to medical students. Ann Anat, 190, 16-22.
LACHMAN, N. & PAWLINA, W. 2006. Integrating professionalism in early medical education: the theory and application of reflective practice in the anatomy curriculum. Clin Anat, 19, 456-460.
LEMPP, H. K. 2005. Perceptions of dissection by students in one medical school: beyond learning about anatomy. A qualitative study. Med Educ, 39, 318-325.
LEWIS, T. L., BURNETT, B., TUNSTALL, R. G. & ABRAHAMS, P. H. 2014. Complementing anatomy education using three-dimensional anatomy mobile software applications on tablet computers. Clin Anat, 27, 313-320.
LOMBARDI, S. A., HICKS, R. E., THOMPSON, K. V. & MARBACH-AD, G. 2014. Are all hands-on activities equally effective? Effect of using plastic models, organ dissections, and virtual dissections on student learning and perceptions. Adv Physiol Educ, 38, 80-86.
MALHOTRA, R., MALHOTRA, M. & KUMARI, R. 2016. A comparative study of effectiveness of cadaver dissection versus computer assisted dissection. Journal of the Anatomical Society of India, 65, 128-131.
MCLACHLAN, J. C. 2004. New path for teaching anatomy: Living anatomy and medical imaging vs. dissection. The Anatomical Record Part B: The New Anatomist, 281B, 4-5.
MCLACHLAN, J. C., BLIGH, J., BRADLEY, P. & SEARLE, J. 2004. Teaching anatomy without cadavers. Med Educ, 38, 418-424.
MCLACHLAN, J. C. & PATTEN, D. 2006. Anatomy teaching: ghosts of the past, present and future. Med Educ, 40, 243-253.
MOXHAM, B. J. & PLAISANT, O. 2007. Perception of medical students towards the clinical relevance of anatomy. Clin Anat, 20, 560-564.
MULU, A. & TEGABU, D. 2012. Medical Students' Attitudinal Changes Towards Cadaver Dissection: A Longitudinal Study. Ethiop J Health Sci, 22, 51-58.
MWACHAKA, P., SAIDI, H. & MANDELA, P. 2016. Is cadaveric dissection vital in anatomy education? Perceptions of 1st and 2nd year medical students. Journal of Experimental and Clinical Anatomy, 15, 14-18.
OLDER, J. 2004. Anatomy: A must for teaching the next generation. The Surgeon, 2, 79-90.
ONGETI, K. 2012. Pedagogical value of dissection anatomy in Kenya. Singapore Med J, 53, 712-714.
PABST, R. 2009. Anatomy curriculum for medical students: what can be learned for future curricula from evaluations and questionnaires completed by students, anatomists and clinicians in different countries? Ann Anat, 191, 541-546.
PAPA, V. & VACCAREZZA, M. 2013. Teaching anatomy in the XXI century: new aspects and pitfalls. ScientificWorldJournal, 2013, 310348.
PARKER, L. M. 2002. Anatomical dissection: Why are we cutting it out? Dissection in undergraduate teaching. ANZ Journal of Surgery, 72, 910-912.
PATEL, K. M. & MOXHAM, B. J. 2006. Attitudes of professional anatomists to curricular change. Clinical Anatomy, 19, 132-141.
RAMSEY-STEWART, G., BURGESS, A. W. & HILL, D. A. 2010. Back to the future: teaching anatomy by whole-body dissection. Med J Aust, 193, 668-671.
SHAFFER, K. 2004. Teaching anatomy in the digital world. N Engl J Med, 351, 1279-1281.
SLOTNICK, H. B. & HILTON, S. R. 2006. Proto-professionalism and the dissecting laboratory. Clin Anat, 19, 429-436.
SUGAND, K., ABRAHAMS, P. & KHURANA, A. 2010. The anatomy of anatomy: a review for its modernization. Anat Sci Educ, 3, 83-93.
SULLIVAN, G. M. & ARTINO, A. R. 2013. Analyzing and Interpreting Data From Likert-Type Scales. J Grad Med Educ, 5, 541-542.
SWARTZ, W. J. 2006. Using gross anatomy to teach and assess professionalism in the first year of medical school. Clin Anat, 19, 437-441.
SWICK, H. M. 2006. Medical professionalism and the clinical anatomist. Clin Anat, 19, 393-402.
WEEKS, S. E., HARRIS, E. E. & KINZEY, W. G. 1995. Human gross anatomy: a crucial time to encourage respect and compassion in students. Clin Anat, 8, 69-79.
WINKELMANN, A. 2007. Anatomical dissection as a teaching method in medical school: a review of the evidence. Med Educ, 41, 15-22.
WINKELMANN, A., HENDRIX, S. & KIESSLING, C. 2007. What do students actually do during a dissection course? First steps towards understanding a complex learning experience. Acad Med, 82, 989-995.
