The role of self-selection in CLIL: a pilot study into the profile and motives of CLIL and non-CLIL pupils in Flanders

Julie Decloedt
Biedt CLIL-onderwijs in Vlaanderen gelijke kansen? Om na te gaan of elke leerling in Vlaanderen evenveel kansen heeft om CLIL-onderwijs te volgen, gingen we in deze scriptie na welke leerlingen voor CLIL kiezen en waarom. Leerlingen die dat doen blijken doorgaans uit gezinnen met een sterkere socio-economische en culturele achtergrond te komen dan leerlingen in het Nederlandstalige traject. Bovendien geven leerlingen in het CLIL-traject ook vaker aan dat ze beïnvloed worden door hun ouders in hun programmakeuze. Hoewel het Vlaams Ministerie van Onderwijs er met haar beleid voor gelijke kansen naar streeft om iedere leerling dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden te bieden, lijken deze resultaten erop te wijzen dat die doelstellingen in de praktijk (nog) niet helemaal bereikt worden.

(On)gelijke onderwijskansen: CLIL onder de loep

Heeft u al gehoord van het greenhouse effect of de Tropic of Cancer? Waarschijnlijk niet. Maar u herkent ongetwijfeld wel termen zoals het broeikaseffect of de Kreeftskeerkring uit de lessen aardrijkskunde. Vanaf dit schooljaar kunnen leerlingen uit meer dan 100 Vlaamse middelbare scholen ervoor kiezen om een aantal vakken in het Engels, Frans of Duits te volgen. Dat kan dankzij een nieuwe vorm van meertalig onderwijs die de afgelopen jaren steeds meer opgang maakt in ons onderwijslandschap: Content and Language Integrated Learning, of kortweg CLIL. Het aantal middelbare scholen die zulke CLIL-lessen organiseren is sinds 2014 exponentieel toegenomen. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits liet via een persbericht weten dat het “positief is dat er jaar na jaar scholen bij komen met een CLIL-traject en dat er meer kwaliteitsvol meertalig onderwijs aangeboden wordt”. Eén van de belangrijkste doelstellingen van CLIL? Elke leerling evenveel kansen bieden om CLIL-lessen te volgen. Jammer genoeg blijken scholen die CLIL-lessen aanbieden daar (nog) niet helemaal in te slagen.

Scriptie

Meer dan 250 leerlingen uit verschillende middelbare scholen in West- en Oost-Vlaanderen namen deel aan een onderzoek om na te gaan welke leerlingen voor CLIL-lessen kiezen. Alle bevraagde leerlingen kwamen uit het vierde, vijfde of zesde jaar ASO. De helft van de leerlingen koos voor CLIL-lessen, de andere helft verkoos lessen in het Nederlands. We stelden een profiel van de beide groepen leerlingen op door hun intelligentie, taalaanleg en socio-economische en culturele achtergrond onder de loep te nemen. We brachten de achtergrond van de leerlingen in kaart op basis van het opleidingsniveau van hun ouders en zes factoren uit hun dagelijkse leven: het lezen van een krant of het kijken naar het nieuws thuis, het bespelen van een instrument, het beoefenen van een sport en het bezoeken van bibliotheken en musea. Deze factoren werden gebruikt als indicator om het zogenaamde ‘cultureel kapitaal’ van de leerlingen te bepalen. Daarnaast vulden de leerlingen ook een vragenlijst in over de redenen voor hun programmakeuze (CLIL of Nederlandstalig onderwijs).

Leerlingen die voor CLIL-lessen kiezen komen doorgaans uit gezinnen met een sterkere socio-economische en culturele achtergrond. De ouders van CLIL-leerlingen hebben vaak een hogere opleiding genoten en bieden een cultureel rijkere omgeving aan. 

Wie kiest voor CLIL?

Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen die voor CLIL-lessen kiezen even goed scoren op het vlak van intelligentie en taalaanleg als de leerlingen in het Nederlandstalige traject. De CLIL-leerlingen komen doorgaans wel uit gezinnen met een sterkere socio-economische en culturele achtergrond dan hun medeleerlingen. Dat betekent concreet dat de ouders van CLIL-leerlingen vaak een hogere opleiding hebben genoten en een cultureel rijkere omgeving aanbieden dan de ouders van hun medeleerlingen. Aangezien we vaststellen dat de socio-economische en culturele achtergrond van de leerlingen dus een belangrijke factor blijkt te vormen in hun programmakeuze hebben we ook aandacht besteed aan de invloed van de ouders op die keuze. 16% van de leerlingen in een CLIL-traject duiden hun ouders aan als één van de redenen voor hun programmakeuze tegenover amper 2% van de leerlingen in een Nederlandstalig traject. Deze resultaten wijzen erop dat families met een sterkere socio-economische en culturele achtergrond meer de kaart trekken van het CLIL-onderwijs en bijgevolg CLIL-lessen sterker aanmoedigen bij hun kinderen.

En waarom?

Wat zijn de voornaamste redenen van de leerlingen om voor het CLIL-traject te kiezen? Vooral het verbeteren van hun talenkennis of een extra uitdaging willen aangaan (zie figuur 1 in bijlage). De belangrijkste redenen voor het CLIL-traject komen dus vanuit de leerlingen zelf. Toch geven sommige leerlingen ook aan dat ze door externe factoren beïnvloed werden in hun programmakeuze, zoals door hun vrienden of de leerkracht in kwestie. Opvallend is ook dat meer dan 15 leerlingen hebben aangegeven dat ze het CLIL-traject wel wilden volgen maar dat er jammer genoeg genoeg geen meer plaats meer was voor hen in de CLIL-les. Die leerlingen bedragen samen meer dan 10% van alle bevraagde leerlingen in het CLIL-traject. Dat cijfer toont aan dat CLIL-onderwijs bijzonder populair is bij de leerlingen.

Diezelfde trend vinden we ook terug bij de voornaamste redenen van de leerlingen om voor het Nederlandstalige traject te kiezen. De bevraagde leerlingen kozen er vooral zelf voor om de lessen in het Nederlands te volgen. Ze gaven als reden aan dat vreemde talen leren niet hun ding is of dat ze de lessen liever in hun moedertaal willen volgen (zie figuur 2 in bijlage). Hierbij is het wel belangrijk om aan te geven dat eerdere studies in het veld hebben aangetoond dat het net de leerlingen zijn die bij aanvang van het CLIL-traject het zwakst scoren op taalvlak die het meeste vooruitgang hebben geboekt aan het einde van de rit. Daarnaast zien we hier ook, net zoals bij de keuze voor CLIL-lessen, dat sommige leerlingen externe factoren lieten meespelen in hun programmakeuze. Zo gaven een aantal leerlingen aan dat ze geen extra lesuren willen of dat hun vrienden niet voor de CLIL-lessen hebben gekozen.

Wat nu?

Om na te gaan of elke leerling in Vlaanderen evenveel kansen heeft om CLIL-onderwijs te volgen, gingen we in dit onderzoek na welke leerlingen voor CLIL kiezen. Leerlingen die dat doen blijken doorgaans uit gezinnen met een sterkere socio-economische en culturele achtergrond te komen dan leerlingen in het Nederlandstalige traject. Bovendien geven leerlingen in het CLIL-traject ook vaker aan dat ze beïnvloed worden door hun ouders in hun programmakeuze. Dit onderzoek geeft een beter beeld van het profiel van de leerlingen in CLIL-trajecten en is daarom onontbeerlijk voor onderzoekers binnen het CLIL domein en voor beleidsmakers. Hoewel het Vlaams Ministerie van Onderwijs er met haar beleid voor gelijke kansen naar streeft om iedere leerling dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden te bieden, lijken deze resultaten erop te wijzen dat die doelstellingen in de praktijk (nog) niet helemaal bereikt worden. Leerlingen, ouders, scholen en overheden moeten dus allemaal nog een tandje bijsteken om elke leerling evenveel kansen te bieden om deel te nemen aan het huidige CLIL-onderwijs in Vlaanderen. 

Bibliografie

Admiraal, W., Westhoff, G., and de Bot., K. (2006). Evaluation of bilingual secondary education in The Netherlands: Students’ language proficiency. English Educational Research and Evaluation,12(1), 75-93.

Agustin-Llach, M. P., and Canga Alonso, A. (2016). Vocabulary growth in young CLIL and traditional EFL learners: evidence from research and implications for education. International Journal of Applied Linguistics, 26(2), 211-227.

Airey, J. (2004). Can you teach it in English? The Language Choice Debate in Swedish Higher Education. In ICL 2003 Maastricht University (pp. 97-108). Universitaire Pers Maastricht.

Anghel, B., Cabrales, A. and Carro, J.M. (2016). Evaluating a bilingual education program in Spain: The impact beyond foreign language learning, Economic Inquiry, 54(2), 1202-1223.

Babault, S. and Markey, M.  (2011). Des savoirs disciplinaires bilingues chez les élèves en immersion? In: L. Beheydt and Ph. Hiligsmann (eds.), Met immersie aan de slag/ Au travail, en immersion. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain, 93-109.

Bergroth, M. 2006. Immersion students in the matriculation examination three years after immersion. In Exploring dual-focussed education. Integrating language and content for individual and societal needs, ed. S. Björklund, K. Mard-Miettinen, M. Bergström and M. Södergard.

Blondin, C. and M.-H. Straeten (2000). Généralisation de l’apprentissage d’une langue  moderne à l’école primaire. Phase I. Rapport de recherche non publié. Service de pédagogie      expérimentale. Université de Liège.

Bollen, K., and Baten, K. (2010). Bilingual education in Flanders: Policy and press debate (1999–  2006). The Modern Language Journal, 94(3), 412-433.

Bouillon, H. and Descamps, M. (2011). L’immersion linguistique par la pratique. Le cas de l’Ecole primaire de Court-Saint-Etienne. In: L. Beheydt and Ph. Hiligsmann (eds.), Met immersie aan de slag / Au travail, en immersion. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain, 9-31.

Braun, A. and Vergallo, E. (2010). Influences de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français. Influence d’une immersion linguistique de huit ans en néerlandais sur la maîtrise du        français en orthographe et en compréhension à la lecture. Education-Formation, 292, 155-163.

Broca, Á. (2016). CLIL and non-CLIL: differences from the outset. Elt Journal, 70(3), 320-331.

Bruton, A. (2011a). Are the differences between CLIL and non-CLIL groups in Andalusia due to CLIL? A reply to Lorenzo, Casal and Moore (2010). Applied Linguistics, 32(2), 236-241.

Bruton, A. (2011b). Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some of the research. System, 39(4), 523-532.

Bruton, A. (2013). CLIL: Some of the reasons why… and why not. System, 41(3), 587-597.

Bruton, A. (2015). CLIL: Detail matters in the whole picture. More than a reply to J. Hüttner and U. Smit (2014). System, 53, 119-128.

Cenoz, J., Genesee, F., and Gorter, D. (2014). Critical analysis of CLIL: Taking stock and looking forward. Applied linguistics, 35(3), 243-262.

Comblain, A. and Rondal, J.A. (2001). Apprendre les langues. Où, quand, comment? Sprimont, Belgique: Mardaga.

Coon, D., and Mitterer, J. O. (2012). Introduction to psychology: Gateways to mind and behavior with concept maps and reviews. Cengage Learning.

Coyle, D., Hood, P., and Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Czura, A., Papaja, K., and Urbaniak, M. (2009). Bilingual education and the emergence of CLIL in   Poland. In CLIL practice: Perspectives from the field, ed. D. Marsh, P. Mehisto, D. Wolff, R. Aliaga, T. Asikainen, M.J. Frigols-Martın, S. Hughes, and G. Lange, 172- 178. Finland: University of Jyvaskyla.

Dallinger, S., Jonkmann, K., and Hollm, J. (2018). Selectivity of content and language integrated learning programs in German secondary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(1), 93-104.

Dallinger, S., Jonkmann, K., Hollm, J., & Fiege, C. (2016). The effect of content and language integrated learning on students' English and history competences–Killing two birds with one stone?. Learning and Instruction, 41, 23-31.

Dalton-Puffer, C., Hüttner, J., Schindelegger, U. S., and Smit, U. (2009). Technology-Geeks Speak Out. What students think about vocational CLIL. International CLIL Research     Journal, 1(2), 18-25.

De Smet, A., Mettewie, L., Galand, B., Hiligsmann, P., and Van Mensel, L. (2018). Classroom Anxiety and Enjoyment in CLIL and Non-CLIL: Does the Target Language Matter?. Studies in Second Language Learning and Teaching, 8(1), 47-71.

de Zarobe, Y. R., and Zenotz, V. (2015). Reading strategies and CLIL: the effect of training in formal instruction. The Language Learning Journal, 43(3), 319-333.

del Puerto, F. G., and Lacabex, E. G. (2017). Oral production outcomes in CLIL: an attempt to manage amount of exposure. European Journal of Applied Linguistics, 5(1), 31-54.

Denman, J., Tanner, R., and de Graaff, R. (2013). CLIL in junior vocational secondary education:   challenges and opportunities for teaching and learning. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(3), 285-300.

Dickey, R. J. (2004). Content (adj) or content (n) with your English classes? Education International, 1(3), 10-15.

European Commission (2006). Europeans and their languages.

European Commission. (1995). White paper on education and training: Towards the learning society. Brussels: European Commission

Eurydice. (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels: Eurydice.

Fernández Sanjurjo, J., Arias Blanco, J.M. and Fernández-Costales, A. (2018). Assessing the influence of socioeconomic status on students’ performance in Content and Language   Integrated Learning. System, 73, 16-26.

Fernández-Sanjurjo, J., Fernández-Costales, A. and Arias Blanco, J. M. (2017). Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programs: Empirical evidence           from Spain. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-14.

Granena, G. (2013). Cognitive aptitudes for second language learning and the LLAMA Language Aptitude Test. Sensitive periods, language aptitude, and ultimate L2 attainment, 35, 105-129.

Hamel, R and Schittmann, V. D. (2006). The 20-minute version as a predictor of the Raven Advances Progressive Matrices test. Educational and psychological measurement, 66(6), 1039-1046.

Heras, A., and Lasagabaster, D. (2015). The impact of CLIL on affective factors and vocabulary  learning. Language Teaching Research, 19(1), 70-88.

Hiligsmann, P., Van Mensel, L., Galand, B., Mettewie, L., Meunier, F., Szmalec, A., ... and  Simonis, M. (2017). Assessing Content and Language Integrated Learning (CLIL) in French-speaking Belgium: Linguistic, cognitive and educational perspectives. Les Cahiers de Recherche du Girsef, 17(109), 1-25.

Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., and Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(19), 6829-6833.

Jäppinen, A.K. (2006). CLIL and future learning. In Exploring dual-focussed education. Integrating language and content for individual and societal needs, ed. S. Björklund, K. Mard-Miettinen, M. Bergström and M. Södergard.

Kargar, N. (2015). The impact of content and language integrated learning (CLIL) on EFL learners’ reading comprehension. Modern Journal of Language Teaching Methods, 5(4), 454.

Lancaster, N. K. (2018). Extramural Exposure and Language Attainment: The Examination of Input-Related Variables in CLIL Programs. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 29, 91-114.

Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: the importance of cultural capital. Sociology of education, 60(2), 73-85.

Lasagabaster, D., and Doiz, A. (2016). CLIL students' perceptions of their language learning process: delving into self-perceived improvement and instructional preferences. Language        Awareness, 25(1-2), 110-126.

Lecocq, K., Kolinsky, R., Goetry, V., Morais, J., Alegria, J., and Mousty, P. (2009). Reading development in two alphabetic systems differing in orthographic consistency: a longitudinal      study of French-speaking children enrolled in a Dutch immersion program. Psychologica Belgica, 49(2&3), 111-156.

Lecocq, K., Mousty, P., Kolinsky, R., Goetry, V., Morais, J. and Alegria, J. (2007a). Evaluation de programs d’immersion en Communauté française: étude longitudinale du développement des habiletés écrites en L1 et L2. In L. Puren and S. Babault (eds.), L’éducation au-delà des frontières, Apprentissage précoce du néerlandais, apprentissage précoce en néerlandais dans la zone frontalière francobelge. Paris: L’Harmattan, 259-293.

Lecocq, K., Mousty, P., Kolinsky, R., Goetry, V., Morais, J. and Alegria, J. (2007b). Évaluation de programs d’immersion en Communauté française: une étude longitudinale comparative du développement de compétences linguistiques d’enfants francophones immergés en néerlandais. Recherches en éducation.

Lorenzo, F., Casal, S., and Moore, P. (2009). The effects of content and language integrated learning in European education: Key findings from the Andalusian bilingual sections     evaluation project. Applied Linguistics, 31(3), 418-442.

Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE-The European dimension: Actions, trends and foresight potential.

McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37(1), 1-10.

Meara, P. (2005). LLAMA language aptitude tests: The manual. Swansea: Lognostics.

Mehisto, P. (2007). What a school needs to consider before launching a CLIL program: The Estonian experience. Diverse contexts-converging goals: CLIL in Europe, 61-77.

Merikivi, R., and Pietilä, P. (2014). Vocabulary in CLIL and in Mainstream Education. Journal of Language Teaching and Research, 5(3), 487-497.

Merisuo-Storm, T. (2006). Development of boys’ and girls’ literacy skills and learning attitudes in CLIL education. In Exploring dual-focussed education. Integrating language and content for individual and societal needs, ed. S. Björklund, K. Mard-Miettinen, M. Bergström and M. Södergard.

Merisuo-Storm, T. (2007). Pupils’ attitudes towards foreign-language learning and the development of literacy skills in bilingual education. Teaching Teacher Education, 23, 226-35.

Mettewie, L. and Lorette, P.  (2014). Tweetalig onderwijs als Belgische «philtre d’amour». Attitudes van Franstalige CLIL-leerders van het Nederlands. In: L. Degand, Ph. Hiligsmann, L. Rasier, M. Sergier, S. Vanasten and K. Van Goethem (eds.), In het teken van identiteit. Taal en cultuur van de Nederlanden. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain, 195-201.

Moreno, D.J.R. and Callejas, C.M.B. (2018). Socioeconomic Status and its Impact on Language and Content Attainment in CLIL Contexts. PORTA LINGUARUM, 115, 135.

Nikula, T., Dalton-Puffer, C., and Llinares, A. (2013). European research on CLIL classroom discourse. International Journal of Immersion and Content Based Education, 1(1), 70-100.

Paran, A. (2013). Content and language integrated learning: Panacea or policy borrowing myth? Applied Linguistics Review, 4(2), 317-342.

Pérez Cañado, M. L. (2018). CLIL and Educational Level: A Longitudinal Study on the Impact of CLIL   on Language Outcomes. PORTA LINGUARUM, 51, 70.

Pérez Cañado, M. L. and Ráez Padilla, J. (2015). Introduction and overview. In D. Marsh, M.L. Pérez Cañado, y J. Ráez Padilla (Eds.), CLIL in action: Voices from the classroom. Newcastle   upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 1-12.

Pérez Cañado, M. L., and Lancaster, N. K. (2017). The effects of CLIL on oral comprehension and production: a longitudinal case study. Language, Culture and Curriculum, 30(3), 300-316.

Pérez-Cañado, M. L. (2016). From the CLIL craze to the CLIL conundrum: Addressing the current CLIL controversy. Bellaterra Journal of Teaching and Learning Language and Literature, 9(1), 9-31.

Pladevall-Ballester, E., & Vallbona, A. (2016). CLIL in minimal input contexts: A longitudinal study of primary school learners’ receptive skills. System, 58, 37-48.

Primi, R., Ferrão, M. E., and Almeida, L. S. (2010). Fluid intelligence as a predictor of learning: A longitudinal multilevel approach applied to math. Learning and Individual Differences, 20(5),        446-451.

Rasier, L., Bui, A.V., Jouniaux, A. and Ph. Hiligsmann (2014). Klemtoon in het Nederlands van Franstalige immersie- en niet-immersieleerlingen. In: L. Degand, P. Hiligsmann, L. Rasier, M.     Sergier, S. Vanasten and K. Van Goethem (eds.), In het teken van identiteit. Taal en cultuur van de Nederlanden. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain, 203-220.

Raven, J. (1941). Standardization of progressive matrices, 1938. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 19(1), 137-150.

Raven, J. (2000). The Raven’s Progressive Matrices: Change and Stability over Culture and Time. Cognitive psychology, 41, 1-48.

Rogers, V., Meara, P., Aspinall, R., Fallon, L., Goss, T., Keey, E. and Thomas, R. (2016). Testing Aptitude: Investigating Meara’s (2005) LLAMA tests. EUROSLA yearbook, 16, 178-210.

Rogers, V., Meara, P., Barnett-Legh, T., Curry, C. and Davie, E. (2017). Examining the LLAMA aptitude tests. Journal of the European Second Language Association, 1(1), 49-60.

Rumlich, D. (2017). CLIL theory and empirical reality–Two sides of the same coin?. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 5(1), 110-134.

Stehler, U. (2006). The acquisition of knowledge in bilingual learning: An empirical study on the role of language in content learning. Vienna English Working Papers, 15 (3), 41-46.

Surmont, J., Struys, E., Van Den Noort, M., & Van De Craen, P. (2016). The effects of CLIL on mathematical content learning: A longitudinal study. Studies in Second Language       Learning          and Teaching, 6(2), 319-337.

Van de Craen, P., Mondt, K., Allain, L., and Gao, Y. (2007). Why and how CLIL works. An outline for a CLIL theory. Views, 16(3), 70-78.

Vez, J. M. (2009). Multilingual education in Europe: Policy developments. Porta linguarum, 12, 7-24.

Vlaamse Overheid. (2011). Wetenschappelijke begeleiding en evaluatie van de CLIL-projecten in het secundair onderwijs in Vlaanderen.

Universiteit of Hogeschool
Master of Arts in het tolken: talencombinatie Nederlands, Engels, Frans
Publicatiejaar
2018
Promotor(en)
Prof. Dr. June Eyckmans
Kernwoorden
Share this on: