Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?
“Florian is hoogbegaafd en studeerde in het middelbaar zonder moeite af in een wiskundig sterke richting. Leerkrachten en vrienden waren het er unaniem over eens dat hij het als bolleboos nog ver zou schoppen. Maar in het eerste jaar aan de universiteit loopt hij vast en slaagt hij voor geen enkel vak.”
Het is een vaak voorkomend misverstand dat hoogbegaafden de transitie naar het hoger onderwijs zonder problemen doormaken en slagen aan de universiteit zonder bijkomende ondersteuning. Sommige hoogbegaafde studenten ervaren immers belemmeringen en presteren – ondanks het potentieel om sterke academische resultaten te behalen – onder de verwachtingen.
Eline van den Muijsenberg (KU Leuven) speelde met haar masterproef in op het gebrek aan studie-ondersteuningsprogramma’s aan Belgische universiteiten voor deze doelgroep. Ze ontwikkelde, faciliteerde en evalueerde het coachingstraject ‘Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?’, in samenwerking met de Dienst Studieadvies van de KU Leuven. Acht hoogbegaafde studenten volgden het drie maanden durende traject.
Hoe kan dat? Hoogbegaafd en onderpresteren?
Het onderzoek naar hoogbegaafde universitaire onderpresteerders staat nog in de kinderschoenen. Toch werden in de literatuurstudie van deze masterproef verschillende belemmeringen gevonden die kunnen verklaren waarom deze studenten onderpresteren.
Onderzoekers stellen vast dat sommige studenten beperktere zelfregulerende vaardigheden, studievaardigheden of executieve functies hebben, door een gebrek aan uitdaging en academische voorbereiding in het secundair onderwijs. Ook het perfectionisme van sommige hoogbegaafde studenten kan leiden tot stress, vermijdingsgedrag en faalangst, waardoor ze gaan onderpresteren. Bovendien kan de overgang naar de universiteit zorgen voor een vergelijkingsgroep die doorgaans hoger presteert, waardoor de hoge beoordeling van de eigen mogelijkheden met betrekking tot leren (of het hoge academisch zelfconcept) onder druk kan komen staan. Dit kan leiden tot een lager slaagpercentage in het hoger onderwijs. Enkele onderzoekers stellen ook vast dat hoogbegaafde onderpresteerders minder gemotiveerd zijn om goed te presteren dan hoogbegaafde presteerders. Motivatie zou namelijk, in combinatie met intelligentie, een belangrijke voorspeller zijn voor academisch succes.
Enkele onderzoekers halen bovendien de sociale en academische isolatie aan, die sommige hoogbegaafde universitaire studenten ervaren bij gebrek aan andere personen met vergelijkbare intellectuele capaciteiten. Andere onderzoekers stellen vast dat sommige hoogbegaafde studenten, net als andere studenten, het moeilijk vinden om zich aan te passen aan de eisen van de nieuwe universitaire en onpersoonlijkere leeromgeving, die gekenmerkt wordt door minder begeleiding en grotere groepen studenten.
Het coachingstraject ‘Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?’
Om in te spelen op deze belemmeringen, werd het coachingstraject ‘Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?’ ontwikkeld. Theorieën, oefeningen en methodieken uit de literatuur en best practices werden vóór de start van het traject verzameld in een draaiboek. Het draaiboek werd opgesteld op basis van een pedagogisch-didactisch model, waardoor op voorhand werd nagedacht over enkele belangrijke componenten zoals de doelen, werkvormen en evaluatie. Het vormde een uitgebreid naslagwerk van waaruit oefeningen voor de sessies werden geselecteerd.
Op basis van de noden en suggesties van de studenten, werden in samenspraak met de studenten verschillende thema’s voor de groepssessies geselecteerd: ‘executieve functies’, ‘studievaardigheden’, ‘timemanagement, doorzettingsvermogen en motivatie’ en ‘perfectionisme en faalangst’.
De studenten kregen de ruimte om de sessies in co-creatie mee vorm te geven. Deelnemers die reeds ervaring hadden met een specifiek thema, konden vrijwillig een deel van de sessie mee begeleiden. De studiebegeleiders, waaronder de auteur van deze masterproef, vulden aan met theorie, oefeningen en discussie-onderwerpen waar nodig. Op initiatief van de studenten werd bovendien een chatgroep georganiseerd waarin gedragsveranderingen, gevoelens en ervaringen werden gedeeld. Na de sessie rond studievaardigheden groeide ook de nood aan samenstudeersessies om de geleerde strategieën in de praktijk te proberen. Deze werden tweemaal georganiseerd. Deze aanpak op basis van co-creatie leidde ertoe dat de studenten als gelijke partners werden aanzien, waarbij een gevoel van autonomie en competentie werd gestimuleerd (cf. zelfdeterminatietheorie). Eerdere initiatieven leren ons namelijk dat sommige hoogbegaafde studenten zich verzetten tegen elke vorm van autoriteit. Doordat dit coachingstraject op basis van de noden van de studenten en in co-creatie werd vormgegeven, kan de inhoud voor toekomstige trajecten verschillen.
Effecten voor de deelnemers?
Het traject werd op korte en langere termijn geëvalueerd door middel van schriftelijke enquêtes en mondelinge interviews met de deelnemende studenten. De studenten rapporteerden gedragsveranderingen op korte termijn, gaande van het implementeren van een tip tot het efficiënter studeren met meer motivatie. Drie maanden na de sessies werden interviews gepland, waarin de participanten aangaven dat het coachingstraject gedragswijzigingen op langere termijn teweeg heeft gebracht, zoals het proactief opruimen van een kamer, het beter kunnen schrijven van een paper, een verhoogde motivatie, betere timemanagement vaardigheden en betere studievaardigheden. Studenten voelden zich bovendien meer sociaal en academisch geïntegreerd, kregen handvatten voor de ontwikkeling van hun doelen en ontwikkelden copingstrategieën om te kunnen omgaan met eventuele nadelen van hoogbegaafdheid en het voorbereiden van hun examens. Op basis van deze bevindingen kan besloten worden dat een studie-ondersteuning, zoals ontwikkeld en uitgevoerd in deze masterproef, een effectieve manier is om de belemmeringen waar hoogbegaafde studenten aan de universiteit tegenaan kunnen lopen, aan te pakken.
Zelf een coachingstraject ontwikkelen? – enkele tips!
Tot slot kunnen uit de evaluatie enkele tips worden afgeleid voor de ontwikkeling van een coachingstraject voor hoogbegaafde universitaire studenten.
- Verdiep je in de karakteristieken en noden van hoogbegaafde universitaire studenten voor je start aan de ontwikkeling van een traject.
- Verken de mogelijkheid om deelname aan het coachingstraject te beperken tot enkel hoogbegaafde studenten. Een apart coachingstraject kan leiden tot een groepsgevoel waar hoogbegaafde studenten hun gevoelens en gedachten kunnen delen, overeenkomsten kunnen vinden en van elkaar kunnen leren. Een gevoel van eenzaamheid wordt verminderd, omdat de studenten kennismaken met andere hoogbegaafde studenten met vergelijkbare barrières.
- Maak gebruik van discussies over niet-bedreigende en stimulerende onderwerpen die het ijs kunnen breken, zoals ‘hoe omgaan met hoogbegaafdheid’. Dit leidt tot een veilige en warme sfeer binnen de groep, waardoor je discussies over gevoelige onderwerpen mogelijk maakt.
- Zet in op de relatie tussen studiebegeleider en student, waarbij de student gezien wordt als gelijke partner die, door co-creatie, een gevoel van autonomie en competentie ervaart.
Bibliografie
Abeysekara, I. (2014). Giftedness and talent in university education: a review of issues and perspectives. Gifted and talented international, 29(1-2), 137-146.
Almukhambetova, A. & Hernandez-Torrano, D. (2020). Gifted students’ adjustment and underachievement in University: an exploration from the Self-Determination Theory Perspective. Gifted Child Quarterly, 64, 117-131. https://doi.org/10.1177/0016986220905525
Althuizen, M., de Boer, E. & van Kordelaar, N. (2015). Een andere kijk op hoogbegaafdheid. Amsterdam: uitgeverij SWP.
Ariani, D. (2016). Why do I study? The Mediating Effect of Motivation and Self-Regulation on Student Performance. Business, Management and Education, 14, 153-178. https://doi.org/10.3846/ bme.2016.329
Baslanti, U. & McCoach D. B. (2006). Factors related to the underachievement of university students in Turkey. Roeper Review, 28(4), 210-215.
Bauer, K. W., & Liang, Q. (2003). The effect of personality and precollege characteristics on first-year activities and academic performance. Journal of College Student Development, 44, 277-290. https://doi.org/10.1353/csd.2003.0023
Baum, S. M., Cooper, C. R., Neu, T. W. (2001). Dual differentiation: an approach for meeting the curricular needs of gifted students with learning disabilities. Psychology in the schools, 38, 477-490. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1002/pits.1036
Berlin, J. E. (2009). It’s all a matter of perspective: students perception on the impact of being labeled gifted and talented. Roeper Review, 31, 217-223. https://doi.org/10.1080/02783190903177580
Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32, 248-253. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/001698628803200202
Blaas, S. (2014). The relationship between social-emotional difficulties and underachievement of gifted students. Australian Journal of Guidance and Counseling, 24, 243-255. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/0261429416657221
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bryman, A. (2012) Social Research. (4th ed.). New York: Oxford University Press.
Carlson, N. N., Holcomb-McCoy, C., & Miller, T. R. (2017). School counselors’ knowledge and involvement concerning gifted and talented students. Journal of counselor leadership and advocacy, 4(2), 89-101.
Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: implications of theory and research. Psychology in the schools, 49, 622-630. https://doi.org/10.1002/pits.21628
Colangelo, N. & Peterson, J. S. (2005). Group counseling with gifted students. Counseling and human development, 5(37). 1-12.
Conejeros-Solar, M. L. & Gomez- Arizaga, M. P. (2015). Gifted students’ characteristics, persistence, and difficulties in college. Roeper review, 37, 241-251. https://doi.org/10.1080/02783193. 2015.1077909
Daeter, B. (2015). Verborgen hoogbegaafdheid. (1e ed.). Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum.
De Leeuw, E. D., Hox, J. J., Dillman, D. A. (2008). International Handbook of Survey Methodology. New York: Psychology Press, Taylor & Francis Group.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. (1e ed.). New York: NY: Plenum.
Delisle, J. R. (2008). Comfortably numb: A new view of underachievement. In Gosfield, M. W. (Ed.), Expert approaches to support gifted learners (pp. 43-52). Minneapolis, MN: Free Spirit.
Eisenhardt, K. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Review, 14(4), 532-550.
Engel, A. J. (2009). Het handboek voor coaching: methodieken, modellen, technieken en formulieren voor professionele coaching. Haarlem: life university.
Favier-Townsend, A. (2014). Perceptions of causes and long-term effects of academic underachievement in High IQ Adults. (Doctoral Dissertation University of Hertfordshire). Hertfordshire: School of education.
Feldhusen, J. F., & Kolloff, M. B. (1981). Me: a self-concept scale for gifted students. Perceptual and motor skills, 53, 319-323. https://doi.org/10.2466/pms.1981.53.1.319
Fereday, J., & Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating rigor using thematic analysis: A hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development. International Journal of Qualitative Methods, 5, 80-92. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/ 160940690600500107
Figg, S. D., Rogers, K. B., McCormick, J. & Low, R. (2012). Differentiating Low Performance of the Gifted Learner: Achieving, Underachieving, and Selective Consuming Students. Journal of advanced Academics, 23, 53-71. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/ 1932202X11430000
Foley-Nicpon, M. (2002). The social and emotional development of twice-exceptional children. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. xi–xxiv). Waco, TX: Prufrock Press.
Friedlander, L. J., Reid, G. J., Shupak, N., & Cribbie, R. (2007). Social support, self-esteem, and stress as predictors of adjustment to university among first-year undergraduates. Journal of College Student Development, 48, 259-274. https://doi.org/10.1353/csd.2007.0024
Gagné, E. (2004). Transforming Gifts into talents: the DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15, 119-149. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682
Gomez- Arizaga, M. P. & Conejeros-Solar, M. L. (2013). Am I that talented? The experiences of gifted individuals from diverse educational backgrounds at the postsecondary level. High ability studies, 24, 135-151. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1080/13598139.2013.838898
Grauwet, E. (2017). Hoogbegaafdheid: mogelijkheden voor een centraal aanbod door dienst studieadvies. Unpublished manuscript.
Hammond, D. R., Mcbee, M. T., & Hébert, T. P. (2007). Motivational aspects of giftedness: exploring the motivational trajectories of gifted university students. Roeper Review, 29, 197-205. https://doi.org/10.1080/02783190709554409
Hébert, T. P. & Schreiber, C. A. (2010). An examination of selective achievement in gifted males. Journal for the education of the gifted, 33(4), 570-605.
Hébert, T. P., & McBee, M. T. (2007). The impact of an undergraduate honors program on gifted university students. Gifted Child Quarterly, 51, 136-151. https://doi.org/ 10.1177/ 0016986207299471
Heller, K. A. (1991). The nature and development of giftedness: a longitudinal study. European Journal for High Ability, 2, 174-188.
Heller, K. A. (1995). Evaluation of Programs for the Gifted. In M. Katzko, & F. J. Monks (Eds.), Nurturing Talent: Individual Needs and Social Ability (pp. 264–268). Assen/Maastricht: Van Gorcum.
Heller, K. A. (2010). Munich studies of giftedness. (1st ed.). Münster, Deutschland: LIT Verlag.
Heller, K. A. & Perleth, C. (2008). The munich high ability test battery (MHBT): a multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly, 50(2), 173-188.
Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of personality and social psychology, 60(3), 456-470.
Hoge, R. D., & Renzulli, J. S. (1993). Exploring the link between giftedness and self-concept. Review of educational research, 63, 449-465. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/ 10.3102/00346543063004449
Janos, P. M., Robinson, N. M., & Lunneborg, C. E. (1989). Markedly early entrance to college: A multi-year comparative study of academic performance and psychological adjustment. Journal of Higher Education, 60(5), 495-518.
Jarosewich, T., Pfeiffer, S. I., & Morris, J. (2002). Identifying gifted students using teacher rating scales: A review of existing instruments. Journal of Psychoeducational Assessment, 20, 322-336. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/073428290202000401
Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26, 20-28. https://doi.org/10.1080/ 02783190309554235
Keijsers, S. (2018). Hoogbegaafd op de universiteit: de vergeten leeftijd: onderzoek naar wat hoogbegaafde studenten aan de Universiteit Leiden zien als factoren die leiden tot vermindering van studiesucces en welbevinden. Unpublished manuscript.
Lubinski, D. & Benhow, C. P. (2000). States of excellence. American psychologist, 55, 137-150. https:// doi:10.1037/0003-066X.55.1.137
Linnenbrink-Garcia, L., Wormington, K., Snyder, K., Riggsbee, J., Perez, T., Ben-Eliyahu, A., & Hill, N. (2018). Multiple pathways to Success: An Examination of Integrative Motivational Profiles Among Upper Elementary and College Students. Journal of Educational Psychology, 110(7), 1026-1048.
McRae, C. (2002). Addressing the social and emotional needs of gifted adolescents: implications for counsellors. Alberta Counsellor, 27(1), 16-21.
Mendaglio, S. (2013). Gifted students’ transition to university. Gifted education international, 29, 3-12. https://doi.org/10.1177/0261429412440646
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (3rd ed.). Los Angeles: Sage Publications.
Mooney, S. P., Sherman, M. F. & Lopresto, C. T. (1991). Academic locus of control, self‐esteem, and perceived distance from home as predictors of college adjustment. Journal of Counseling and Development, 69, 445– 448. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.1991.tb01542.x
Nauta, N. (2017). Welke modellen en theorieën helpen mij? Coaching, begeleiding en assessment van hoogbegaafden en levenskunst. In N. Nauta & R. van de Ven (Red.), Hoogbegaafde volwassenen: zet je gaven intelligent en positief in (pp. 60-77). Utrecht: Bigbusiness Publishers.
Nielsen, M.E. (2002) Gifted students with learning disabilities: Recommendations for identification and programming. Exceptionality: A Special Education Journal, 10, 93–111. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1207/S15327035EX1002_4
Parker, J. D. A., Hogan, M. J., Eastabrook, J. M., Oke, A., & Wood, L. M. (2006). Emotional intelligence and student retention: Predicting the successful transition from high school to university. Personality and individual differences, 41, 1329-1336. https://doi.org/10.1016/j.paid. 2006.04.022
Parker, J. D. A., Saklofske, D. H., & Keefer, K. V. (2017). Giftedness and academic success in college and university: why emotional intelligence matters. Gifted education international, 33, 183-194. https://doi.org/10.1177/0261429416668872
Perry, R. P., Hladkyj, S., Pekrun, R. H., & Pelletier, S. T. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: a longitudinal field study. Journal of educational psychology, 93(4), 776-789.
Peterson, J. S. (2003). An argument for proactive attention to affective concerns of gifted adolescents. Journal for Secondary Gifted Education, 14, 62–71. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven. be/10.4219/jsge-2003-419
Peterson, J. S. (2007). Consultation related to giftedness: a school counseling perspective. Journal of Educational and Psychological Consultation, 17, 273-296. https://doi.org/10.1080/ 10474410701634096
Peterson, J. S., & Moon, S. M. (2008). Counseling the gifted. In S. I. Pfeiffer (Ed.), The handbook of giftedness in children: psycho-educational theory, research, and best practices (pp. 223-245). New York, NY: Springer.
Peterson, J. S., & Morris, C. W. (2010). Preparing school counselors to address concerns related to giftedness: a study of accredited counselor preparation programs. Journal for the Education of the Gifted, 33(3), 311-336.
Peterson, J. S., & Ray, K. E. (2006). Bullying among the gifted: The subjective experience. Gifted Child Quarterly, 50, 252–269.
Pianta, R. C. (2006). Classroom Management and Relationships Between Children and Teachers: Implications for Research and Practice. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (p. 685–709). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Ramos, A., De Fraine, B., Verschueren, K. (2019). Schoolloopbanen van cognitief begaafde leerlingen in Vlaanderen. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 20(1-2), 22-32.
Reis, S. M., & McCoach, D.B. (2000). The underachievement of gifted students: what we do know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170.
Rice, K. G., Leever, B. A., Christopher, J., & Porter, J. D. (2006). Perfectionism, stress, and social (dis)connection: a short-term study of hopelessness, depression and academic adjustment among honors students. Journal of counseling psychology, 53(4), 524-534.
Richardson, Q., King, S., Garret, R., & Wrench, A. (2012). Thriving or just surviving? Exploring student strategies for a smoother transition to university. A practice report. The International Journal of the First Year in Higher Education, 3, 87-93. https://doi.org/10.5204/intjfyhe.v3i2.132
Ridgell, S. D., & Lounsbury, J. W. (2004). Predicting academic success: General intelligence, "Big Five" personality traits, and work drive. College Student Journal, 38, 607-619
Rinn, A. N. & Plucker, J. A. (2004). We recruit them, but then what? The educational and psychological experiences of academically talented undergraduates. Gifted child quarterly, 48, 54-67. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/001698620404800106
Ritchotte, J. A., Matthews, M. S., & Flowers, C. P. (2014). The validity of the achievement- orientation model for gifted middle school students: an exploratory study. Gifted child quarterly, 58, 183-198. https://doi.org/10.1177/0016986214534890
Robinson, N. M. (1997). The role of universities and colleges in gifted undergraduates. Peabody Journal of Education, 72, 217-236. https://doi.org/10.1080/0161956X.1997.9681875
Ruban, L., & Reis, S. M. (2006). Patterns of self-regulartory strategy use among low-achieving and high-achieving university students. Roeper Review, 28, 148-156. https://doi.org/10.1080/ 02783190609554354
Sauder, A. E. (2015). Examining gifted students’ transition to university and its influence on learning (Doctoral dissertation), University of Western Ontario, Ontario, USA. Available from Electronic Thesis and Dissertation Repository.
Savin-Baden, M., & Major, C.H. (2013). Qualitative research: The essential guide to theory and practice. New York, NY: Routledge.
Scager, K., Akkerman, S. F., Pilot, A. & Wubbels, T. (2013). How to persuade honors students to go the extra mile: creating a challenging learning environment. High ability studies, 24(2), 115-134.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, M. L. (2013) Motivation in education: Theory, research, and applications (4rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Smith, J. L., Hardy, T, & Arkin, R. (2009). When practice doesn’t make perfect: effort expenditure as an active behavioral self-handicapping strategy. Journal of research in personality, 43, 95-98. https://doi:10.1016/j.jrp.2008.10.004
Snyder, K. E. & Malin, J. L. & Dent, A. L. & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). The message matters: the role of implicit beliefs about giftedness and failure experiences in academic self-handicapping. Journal of educational psychology, 106, 230-241. https://doi.org/10.1037/a0034553
Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational psychologist, 48, 209-228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597
Speirs Neumeister, K. L. (2004). Factors influencing the development of perfectionism in gifted college students. Gifted Child Quarterly, 48(4) 259-274.
Speirs Neumeister, K., & Hébert, T. P. (2003). Underachievement versus selective achievement: delving deeper and discovering the differences. Journal for the education of the gifted, 26, 221-238. https://doi.org/10.1177/016235320302600305
Standaert, R., Troch, F., Peeters I., & Stroobants I. (2018). Leren en onderwijzen: inleiding tot de algemene didactiek. Belgium: Acco.
Subotnik, R. E., Olsweski-Kubulius, P. & Worrell, E. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education. A proposed Direction Forward based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12. https://doi.org/10.1177/1529100611418056
Swenson, L. M., Nordstrom, A., & Hiester, M. (2008). The role of peer relationships in adjustment to college. Journal of College Student Development, 49, 551-567. https://doi.org/10.1353/ csd.0.0038
Swiatek, M. A. (1998). Helping gifted adolescents cope with social stigma. Gifted child today magazine, 21(1), 42-46.
Tadik, H., Akca, E., & Ucak Azboy, Z. (2017). Perfectionism and self-handicapping behaviors of gifted students: a review of the literature. Journal for the education of gifted young scientists, 5, 83-91. https://doi.org/10.17478/JEGYS.2017.58
Thompson, D. D., & McDonald, D. M. (2007). Examining the influence of teacher- constructed and student- constructed assignments on the achievement patterns of gifted and advanced sixth-grade students. Journal for the education of the gifted, 31(2), 198-226.
Tortop, H. S. (2015). A comparison of gifted and non-gifted students’ self-regulation skills for science learning. Journal for the education of gifted young scientists, 3, 42-57. https://doi.org/10.17478/ JEGYS.2015112017
Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60(3), 599-620.
Van Boxtel, H. W. & Mönks, F. J. (1991). General, social and acedemic self-concepts of gifted adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 21(2), 169- 186.
Van Horssen, J. (2017). Hoe word ik wie ik ben?. In N. Nauta & R. van de Ven (Red.), Hoogbegaafde volwassenen: zet je gaven intelligent en positief in (pp. 37-45). Utrecht: Bigbusiness Publishers.
White, S. L. J., Graham, L. J., & Blaas, S. (2018). Why do we know so little about the factors associated with gifted underachievement? A systematic literature review. Educational Research Review, 24. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.001
Wijnekus, M. & Pluymakers, M. (2016). In K. Verschueren & Koomen, H. (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: kind en context. Antwerpen: Garant.
Wood, S. (2010). Best practices in counseling the gifted in schools: what’s really happening? Gifted Child Quarterly, 54, 42-58. https://doi.org/10.1177/0016986209352681
Wouters, S., Germeijs, V., Colpin, H., & Verschueren, K. (2011). Academic self-concept in high school: Predictors and effects on adjustment in higher education. Scandinavian Journal of Psychology, 52(6), 586-594.
Wouters, S., Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2016). In K. Verschueren & Koomen, H. (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: kind en context. Antwerpen: Garant.
Zaffrann, R.T., & Colangelo, N. (1977). Counseling with gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 21. https://doi-org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/10.1177/0016986 27702000307
