Welke visies hebben Vlaamse leerkrachten op burgerschapseducatie?

‘Mevrouw, ik laat mij niet vaccineren want daar zit een chip van Microsoft!’ 

‘Ik leef hier nu al mijn hele leven, mijn ouders ook, het zijn mijn grootouders die hier komen wonen zijn, maar ben ik wel Belg?’

Het zijn één van de uitspraken die je als leerkracht geregeld hoort in een klas maar hoe radicaal of deficitair een uitspraak mag klinken, belangrijk is om steeds ruimte te bieden aan meerstemmigheid. Leerkrachten doen dat wel maar niet altijd even consequent. Uit onderzoek blijkt immers dat leerlingen uit het ASO veel meer kennis, interesse maar ook positieve ervaringen hebben over politiek dan leerlingen uit het TSO en BSO (Elchardus & Siongers, 2007; Nieuwelink et al., 2019). Om deze ongelijkheden te verkleinen zijn net daarom politieke gesprekken in de TSO-BSO klassen uitgelezen kansen om interessante klasgesprekken te voeren die meerstemmigheid en participatie kunnen bevorderen. Want hoe meer leerlingen we kunnen laten participeren en betrekken in een mini-samenleving zoals de school, hoe meer vertrouwen in en kennis over onze politieke structuren en  besluitvormingsprocessen.

Probleemstelling en onderzoeksvraag

De laatste jaren is er een toenemend wantrouwen in politieke en gerechtelijke instellingen en onverdraagzaamheid en wordt er gevreesd voor maatschappelijke betrokkenheid en interesse van jongeren. De roep naar burgerschapseducatie was gestegen. Een actieplan in Vlaanderen zorgde voor de introductie van burgerschapseducatie als verplicht onderdeel van het onderwijscurriculum. Leerkrachten vormen daarbij een onmisbare schakel en zetten deze doelstellingen om in de klaspraktijk. Maar we zien dat politieke kennis en attituden in de verschillende onderwijsvormen heel erg afwijken van elkaar (Vlaamse overheid, 2020; Nieuwelink et al., 2019). Dat vergroot de uitdagingen en verwachtingen om de rol van de leerling/burger in de publieke ruimte te versterken. Hieruit vloeit de volgende onderzoeksvraag: Wat is de relatie tussen de bugerschapsvisie van leerkrachten en de gevolgde onderwijsvorm en sociaal-economische status (SES) van leerlingen?

In het kader van deze bachelorproef werd in de eerste plaats een literatuurstudie verricht, en in het tweede deel een kwalitatief onderzoek uitgevoerd bij 14 leerkrachten actief in verschillende onderwijsvormen en SES-leerlingenpopulaties. Elke leerkracht werd via semi-gestructureerde interviews bevraagd. Voor meer details over de methodologie verwijs ik graag naar de paper.

Algemene visie

Als we kijken naar de algemene visie op burgerschap viel het op dat bijna alle respondenten vertelden dat leerlingen vooral moeten leren samenleven en functioneren in de maatschappij. Het is een verhaal van rechten en plichten – van enerzijds weten wat je grondrechten zijn (recht op een eigen mening te hebben, recht op privacy, recht op beleven van religie) en anderzijds, dat je ook verplichtingen hebt zoals bv. schoolregels nakomen, jaarlijkse personenbelasting betalen, enz. Verder kwam ook leren een kritische mening te vormen sterk naar voren. Dit sluit nauw aan bij de bestaande theorieën. Een opvallend gegeven is dat leerkrachten in hoge GOK een hoge focus legden op de plichten zoals het naleven van gemaakte afspraken.

Participatieorganen

Het inschakelen van een leerlingenraad is een duurzame en actieve aanpak om de nodige politieke en sociale vaardigheden en attituden aan te leren (Quintelier et al., 2012). In de analyse van de resultaten is gebleken dat alle scholen een leerlingen -en ouderraad hebben opgericht, maar er is echter een verschil in  de uitwerking hiervan. Scholen met een relatief lage GOK-indicator vullen leerlingenraden op een participatieve en actieve manier in. In scholen met een relatief hoge GOK-indicator ervaren de bevraagde docenten de leerlingenraad niet als participatief maar vervult ze eerder een adviserende rol en is ze vaak onderbemand. Enkele mogelijke oorzaken die worden aangewend zijn een gebrek aan een gedegen schoolvisie, leerlingenraden zouden geen echte beslissingsbevoegheden hebben, geen autonomie, maar ook een doordachte (communicatie)-strategie.

In de resultaten wordt nog een andere mogelijke oorzaak aan het licht gebracht: de ouderraad in grootstedelijke context. Onderbemande ouderraden in scholen in een grootstedelijke context wordt deels toegedicht aan de taalbarrière. De beperkte kennis van de Nederlandse taal lijkt een grote drempel te vormen voor anderstalige ouders om deel te nemen aan oudervergaderingen.

De vakgroepen zijn de groepen die leerkrachten vormen lijken wel goed te werken. Leerkrachten geven aan goed samen te werken rond vakoverschrijdende projecten. Echter weten we niet met welke frequentie deze projecten worden uitgewerkt en hoe leerlingen deze projecten beleven.

Gelijkenissen

Alle respondenten geven aan dat ze streven naar een open klasklimaat, dat wil zeggen dat alle meningen aan bod moeten komen in klasgesprekken. Dat er respect moet gebracht worden aan andersdenkenden. En via dialoog en discussie ook leren kritisch te reflecteren en te argumenteren.  We zien ook dat de thema’s die worden gekozen om een debat of klasgesprek op gang te zetten dikwijls thema’s zijn die echt leven in de maatschappij: racisme en discriminatie (denk aan de recente gebeurtenissen rond BLM), ecologie en duurzaamheid (denk aan de acties van Anuna De Wever en haar Youth for Climate , mediawijsheid (denk aan fake news, complottheorieën,…)

Verschillen

Zoals beschreven in de literatuur zijn er verschillen in cognitieve vaardigheden tussen de onderwijsvormen in de onderzoeksresultaten. In tso -en bso-richtingen wordt er veelal op een praktische manier gehandeld terwijl in aso-richtingen de aandacht wordt gevestigd op kennisvergaring, analytisch denken en abstract begrijpen. Dat resulteert in verschillen in politieke attituden en interesses in klasdiscussies maar ook in het aanbod van bv. buitenschoolse activiteiten.

Hoewel in alle onderwijsvormen de klascultuur terug kwam als een mogelijke factor die participatie in de klas kan beïnvloeden zien we dat leerkrachten in een relatief hoge GOK-school verschillende keren de nadruk leggen op een negatieve klassfeer bij gevoelige gespreksonderwerpen waarin leerlingen niet altijd hun mening duren uiten. Dit sluit aan bij eerder onderzoek waarin aso-leerlingen aspecten van democratie en discussie positiever ervaren dan tso -en bso leerlinge maar ook hebben tso -en bso leerlingen minder ervaring in discussie over sociale en politieke thema’s dan aso-leerlingen en daarom ook minder sociaal en maatschappelijk betrokken.

De verschillen in gesprekservaringen zijn ook terug te vinden in het sociaal milieu waar leerlingen opgroeien. Leerlingen waarvan de ouders lager opgeleid zijn gaan minder geneigd zijn om gesprekken over aspecten van democratie zoals besluitvorming en discussie te voeren.

Daarnaast wordt de Nederlandse taal als een belemmering gezien in de participatiegraad, men verwijst naar leeringen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands het doorgaans moeilijk hebben om zich uit te drukken, om instructies te begrijpen en info te verwerken in het Nederlands.

Opvallend bij buitenschoolse projecten is dat aso-richtingen veel meer gebruik maken van buitenschoolse projecten: denk aan bezoeken aan musea, historische plaatsen (Fort van breendonk, Dossin Kazerne), maar ook aan gerechtelijke en politieke instituten: bewustwording wordt eerder via informatievergaring en kennis vergaard.

De verklaringen van bso-en stso richtingen zijn wat verdeeld maar wel is het zo dat interne projecten vooral in deze richtingen worden georganiseerd, op maat van de leerling. Leerkrachten die in bso-richtingen lesgeven, geven aan dat de gedragsproblematiek een rol speelt in het niet organiseren van buitenschoolse projecten. In eerder onderzoek van Kavadias en Dehertogh geeft men bv. nog twee andere mogelijke redenen: taalgebruik die te moeilijk zou zijn voor de leerlingen en het thema dat te ver staat van de leefwereld. Echter zijn er leerkrachten die in (tso -en) bso-richtingen lesgeven toch voor buitenschoolse activiteiten kiezen. Het gaat dan om leerkrachten die vakken geven waarin de meeste burgerschapscompetenties worden aangereikt: levensbeschouwing, geschiedenis en PAV.  Beleving en bewustwording worden hier eerder via doe-opdrachten gecreëerd. Daarbij zouden geen noemenswaardige moeilijkheden te ondervinden zijn in de gebruikte taal.

Conclusie

We kunnen concluderen dat er wel degelijk verschillen zijn in politieke en sociale attitudevorming en kennisoverdracht tussen de onderwijsvormen en die lopen niet gelijk.

Aanbevelingen

Het is van groot belang om een bepaalde beslissingsbevoegdheid toe te kennen aan de leerlingenraad wil men de participatiegraad vergroten. Inspraak over bv. schooluitstappen, maar ook in schoolvoorzieningen zoals de lockers, versiering van lokalen en speelplaatsen, fietsenstalling, … schoolproblemen (zoals pesten en geweld op school, druggebruik,…)

In scholen met verschillende culturele achtergronden zullen accenten anders gelegd moeten worden bv. meer taalondersteuning voor leerlingen die een andere taal spreken dan het Nederlands thuis, maar evengoed kennisoverdracht over de Belgische samenlevingsmodellen (rechten en plichten), hoe politieke en gerechtelijke systemen werken op maat van de leerling. Langs de andere kant is het noemenswaardig om te melden dat scholen met leerlingen van overwegend dezelfde culturele afkomst eerder de nadruk dienen te leggen op het versterken van begrip voor culturele diversiteit.

Meer inzetten op vakoverschrijdende projecten, omdat er dan veel meer burgerschapscompetenties tegelijk kunnen aangeraakt worden. Leerkrachten verklaren dat ze heel goed samenwerken, ik merkte in de gesprekken dat de tijd de grootste boosdoener is. Ik denk dat wetenschappers/pedagogen hiermee zeker aan de slag kunnen om educatieve modellen uit te werken die tegelijk aangepast kunnen worden al naargelang de context.

Beperkingen

Kwali-onderzoek vertrekt vanuit het perspectief van de leerkracht: vervolgonderzoek om andere partijen zoals de leerlingen en schooldirecties zouden dit verhaal completer en genuanceerder kunnen maken. Ook kan een kwantitatief onderzoek via bv. een survey interessant kunnen zijn om generalisaties te kunnen maken van leerkrachten.

Bibliografie

Elchardus, M., Siongers, J. (2007). Ethnocentrism, Taste and Symbolic Boundaries. Poetics, 35 (pp. 215-238).

Nieuwelink, H., Dekker, P., & ten Dam, G. (2019). Compensating or reproducing? Students from different educational tracks and the role of school in experiencing democratic citizenship. Cambridge Journal of Education, 49(3), 275-292. https://doi.org/10.1080/0305764X.2018.1529738

Quintelier, E., Dassonneville, R., & Claes, E. (2012). De invloed van burgerschapsopvoeding op school op politieke houdingen. In M. Hooghe, Jongeren, politiek en burgerschap. Leuven: Acco.