Black-out, Back-out of Breakthrough? Hoe gaan studenten om met (negatieve) feedback?

Sander
Panis
  • Axelle
    Stulens

Studenten weten zich geen raad met feedback

We kennen het allemaal: je werkt weken aan een project naar het slotmoment, de presentatie waar je je beoordeling krijgt. Voor veel studenten van de faculteit Architectuur en Kunst aan de Universiteit Hasselt is het verwerken van feedback een moeilijk en vaak frustrerend proces. De feedback kan overweldigend zijn, en wat het nog moeilijker maakt, is dat studenten vaak geen handvatten krijgen aangereikt om er effectief mee om te gaan.

Sander Panis, afgestudeerd uit de master architectuur, en Axelle Stulens, met een master in interieurarchitectuur, merkten dit probleem op tijdens hun studieperiode en besloten er onderzoek naar te doen in de educatieve master in de ontwerpwetenschappen. Hun gezamenlijke masterscriptie is het resultaat van een zoektocht naar manieren waarop ontwerpstudenten getraind kunnen worden in het verwerken van feedback. Hun conclusie? Studenten missen niet alleen de vaardigheden om feedback goed te verwerken, maar weten vaak ook niet welke delen van de feedback ze moeten gebruiken om hun werk te verbeteren. Om feedback op een efficiënte manier te kunnen verwerken moet de rol van de student, de medestudent én de docent herbekeken worden.

Waarom is het verwerken van feedback zo belangrijk?

Feedback is een essentieel onderdeel van het leerproces, vooral binnen creatieve opleidingen zoals architectuur en interieurarchitectuur. Het biedt studenten de mogelijkheid om hun werk te verbeteren, nieuwe inzichten op te doen en hun ontwerpproces te verfijnen. Maar zoals Panis en Stulens ontdekten, wordt feedback door studenten vaak als negatief en afbrekend ervaren, wat hen ontmoedigt om er actief mee aan de slag te gaan.

Uit hun onderzoek bleek dat meer dan de helft van de geobserveerde studenten slechts gedeeltelijk in staat was om de ontvangen feedback te onthouden en te verwerken. Dit leidt tot een vicieuze cirkel: studenten verbeteren hun werk niet optimaal, krijgen weer vergelijkbare feedback en raken steeds meer gefrustreerd.

Een innovatieve oplossing: het remediëringsradardiagram

De oplossing van Panis en Stulens is een visueel hulpmiddel dat ze het "radardiagram van kennisdimensies" noemen. Dit diagram helpt studenten om feedback op te splitsen in verschillende categorieën, zoals inhoudelijke kennis, presentatievaardigheden, de onderliggende metacognitieve vaardigheden – vaardigheden die studenten helpen nadenken over hun eigen leerproces, enzovoort. Panis en Stulens ervaarden dat de literatuur, waaronder de vier kennisniveaus van Bloom, beschreven in De herziene taxonomie van Bloom in de klas (2020), geen volledige representatie is van de kennis die een student nodig heeft tijdens een ontwerpbegeleiding of -jury. Zo blijkt de sociaal-affectieve, alsook de psycho-motorische én de technische component een grote factor te zijn binnen dit ontwerpproces. 

 

Het radardiagram met de 7 kennisdimensies.         Het radardiagram waarin de kennis van de student met de norm wordt vergeleken. Hieruit blijkt in welke topics de student excelleert en in dewelke er ondermaats gepresteerd werd.

 

Het radardiagram is ontworpen om studenten voor, tijdens en na een ontwerpbegeleiding te laten reflecteren over hun eigen werk. Dit helpt hen om hoofd- en bijzaken van de feedback te scheiden, en vooral om te bepalen welke aspecten van de feedback cruciaal zijn voor hun verdere ontwikkeling. Dit proces bevordert zelfregulatie en maakt studenten verantwoordelijk voor hun eigen leerproces.

Het proces achter de ontwikkeling van het radardiagram en het Miro-board

Het onderzoek van Panis en Stulens bouwt voort op een bestaande studie over soft skills binnen het ontwerponderwijs. Ze combineerden hun eigen observaties met inzichten uit de literatuur en ontwikkelden een praktische tool die direct toepasbaar is binnen de huidige onderwijscontext. Gedurende het academiejaar observeerden ze studenten tijdens ontwerpjury’s en begeleidingen. Ze gebruikten deze observaties om te testen hoe effectief hun radardiagram was in het verbeteren van de zelfreflectie en remediëring van de studenten.

Een screenshot uit het Miro-platform waarin studenten hun feedback kunnen bijhouden en er over kunnen reflecteren.

Wat deze tool bijzonder maakt, is dat hij de feedbackervaring van studenten personaliseert. Iedere student kan zijn of haar eigen verbeterpunten in kaart brengen, ongeacht of het om inhoudelijke, procedurele of presentatiegerelateerde feedback gaat. Door dit gepersonaliseerde aspect kunnen studenten beter omgaan met de vaak grote hoeveelheden informatie die tijdens een jurymoment op hen afkomt.

Studenten moeten leren hoe ze leren

Een ander belangrijk aspect van het onderzoek is het inzicht dat Panis en Stulens hebben opgedaan in de rol van metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden, die studenten helpen om na te denken over hun eigen leerproces, blijken cruciaal te zijn voor het succesvol omgaan met feedback. Studenten die beter in staat zijn om te reflecteren op hun eigen werk, hebben meer kans om feedback effectief te gebruiken en hun prestaties te verbeteren.

Het onderzoek wijst erop dat studenten deze vaardigheden niet vanzelfsprekend bezitten en dat er in het huidige onderwijssysteem te weinig aandacht aan wordt besteed. Het radardiagram biedt een gestructureerde manier om deze vaardigheden te trainen en te ontwikkelen.

Wat brengt de toekomst?

Hoewel de focus van de scriptie ligt op het remediëren van studenten binnen de ontwerpopleidingen, zien Panis en Stulens ook mogelijkheden voor hun tool in andere onderwijscontexten. De scriptie van Panis en Stulens biedt dus niet alleen een oplossing voor een probleem binnen hun eigen faculteit, maar opent ook de deur naar verdere onderzoeken. Zo zou het radardiagram bijvoorbeeld kunnen worden ingezet in het secundair onderwijs om leerlingen te helpen bij het verwerken van feedback in vakken als beeldende kunst of taalvakken met presentatieopdrachten.

Daarnaast zijn er plannen om de tool verder te ontwikkelen en uit te testen in andere opleidingen binnen het hoger onderwijs. Feedback is immers een universeel onderdeel van elk leerproces, en de principes achter de remediëringstool kunnen ook in andere disciplines toegepast worden.

Daarnaast roept hun onderzoek vragen op over hoe het huidige onderwijs systeem studenten voorbereidt op de verwerking van feedback en zelfreflectie. Moet er meer aandacht komen voor soft skills en zelfregulatie? En hoe kan de tool op grote schaal worden ingezet om de leerresultaten van studenten te verbeteren?

Conclusie

Met hun masterscriptie hebben Sander Panis en Axelle Stulens een belangrijke stap gezet richting een beter begrip van hoe studenten effectief kunnen omgaan met feedback. Hun remediëringstool biedt een praktisch en toepasbaar hulpmiddel dat niet alleen de huidige generatie ontwerpstudenten kan helpen met het verwerken van en reflecteren over feedback, maar ook bredere implicaties heeft voor het hoger onderwijs. Hun werk benadrukt het belang van zelfreflectie en geeft studenten de handvatten die ze nodig hebben om het beste uit hun leerproces te halen.

Bibliografie

Andrews, J., & Higson, H. (2008). Graduate Employability, ‘Soft Skills’ Versus ‘Hard’ Business Knowledge: A European Study. Higher Education in Europe, 33(4), 411–422. https://doi.org/10.1080/03797720802522627

Balendonck, S., Hilven, N., & Nullens, M. (2023). Een onderzoek naar het belang van in ontwikkeling zijnde metacognitieve vaardigheden bij ontwerpstudenten en -begeleiders (Publicatienr. 41012) [Masterproef, Universiteit Hasselt]. Online bibliotheek UHasselt.

Bettinger, E., & Long, B. T. (2005). Addressing the needs of Under-Prepared Students in Higher education: Does college remediation work? https://doi.org/10.3386/w11325 

Biggs, J. (2003). Aligning teaching for constructing learning. Higher Education Academy, (4), 1-4.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Keinänen, M., Ursin, J., & Nissinen, K. (2018). How to measure students’ innovation competences in higher education: Evaluation of an assessment tool in authentic learning environments. Studies in Educational Evaluation, 58, 30–36. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.05.007.

KU Leuven Dienst Onderwijs. (2023, 16 augustus). Remediëren en differentiëren. KU Leuven Onderwijs. https://www.kuleuven.be/onderwijs/ken-je-studenten/heterogeniteit/remedieren_differentieren

Miro.com. (2024). Miro: Wat is Miro?. Miro.com. Geraadpleegd op 2 april 2024, van https://miro.com/nl/product-overview/

Mwita, K. M., Kununda, S., Obwolo, S., Mwilongo, N. H. (2023). Soft skills development in higher education institutions: students’ perceived role of universities and students’ self-initiatives in bridging the soft skills gap. International Journal of Research in Business & Social Science 12(3) (2023), 505-513

Panis, S. (2023). De Collage als ontwerptool : Integrating a theory of ‘adding and taking away’ into the design process (Publicatienr. 41302) [Masterproef, Universiteit Hasselt]. Online bibliotheek UHasselt.

Rombaut, E., Molein, I., & Van Severen, T. (2020). De herziene taxonomie van Bloom in de klas: Een inspiratieboek voor de leraar. Pelckmans Pro.

Struyven, K., Gheyssens, E., Coubergs, C., De Doncker, H. & De Neve, D. (2019). Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Ieders leer-kracht realiseren. Gent/Leuven:Acco.

Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. (n.p.): ASCD.

Wij-leren. (2022, 10 augustus). Remediëren, Wat is remediëren? Wij-leren. Geraadpleegd op 2 april 2024, van https://wij-leren.nl/remedieren.php#:~:text=Wat%20is%20remedi%C3%ABren%3F,handelingsplan%20voor%20het%20kind%20opgesteld

Download scriptie (13.61 MB)
Genomineerde longlist Klasseprijs
Universiteit of Hogeschool
Universiteit Hasselt
Thesis jaar
2024
Promotor(en)
Dr. arch. Ruth Stevens