Gratis onderwijs online? Niet zo simpel als het lijkt
Digitale platforms beloven kennis voor iedereen, maar versterken tegelijk ongelijkheid tussen kennissystemen wereldwijd.
Stel je voor: je bent leraar en zoekt naar materiaal voor een les over wereldgeschiedenis en inheemse geneeskunde. Een snelle google-opdracht wijst je naar ‘OER Commons’, een grootschalig platform voor gratis onderwijsmateriaal, met meer dan duizenden bronnen en collecties om door te neuzen.
Na kortstondig op het platform te snuffelen, vind je eindelijk iets relevants – echter, enkel materiaal dat inheemse wijsheid “bewijst” via westerse wetenschappelijke methoden. Bovenaan verschijnt enkel Engelstalige content van Amerikaanse universiteiten. Traditionele kennis uit andere delen is aanwezig, maar verdwijnt naar de achtergrond en is omgevormd tot vertrouwde westerse lesformaten.
Dit scenario toont een fundamentele paradox in Open Educational Resources (OER): Deze digitale bibliotheken presenteren zichzelf als democratisch en open voor iedereen, maar reproduceren onder de oppervlakte precies de ongelijkheden die ze beweren op te lossen.
Beloftes van 'Open Onderwijs'
Het platform van ‘OER Commons’ belichaamt het ideaal van ‘open onderwijs’ – iedereen krijgt toegang, ongeacht locatie of budget. Met de slogan ‘Explore. Create. Collaborate’ acht de site samenwerkingen met educatoren van alle kanten van de wereld mogelijk te maken, in hun aspiraties van universele toegang tot kennis. Een nobel streven dat kennisongelijkheid zou kunnen wegwerken.
En inderdaad, de cijfers zijn indrukwekkend. Miljoenen studenten en docenten wereldwijd gebruiken deze platforms. Kosten verdwijnen, geografische grenzen vervagen, en kennis stroomt vrij rond de globe. Op het eerste gezicht lijkt dit de belofte van digitale democratisering waar te maken.
Inclusieve Exclusie: Wie bepaalt wat "kennis" is?
Maar de realiteit blijkt complexer. Het platform reproduceert – onbewust – westerse kennisstandaarden, ondanks goede intendies. Gratis toegang blijkt nog geen gelijke representatie van verschillende kennisvormen in te houden.
De zoekfilters van het platform illustreren het probleem exemplarisch. Onder "Standards" verschijnen eindeloze Amerikaanse onderwijsnormen - "Pennsylvania Academic Standards for Environment", "Texas Essential Knowledge and Skills" – maar slechts twee niet-westerse opties. De categorieën volgen rigide westerse disciplinaire indelingen: "Applied Science", "Business Communication", "English Language Arts". Andere manieren van kennis organiseren bestaan simpelweg niet binnen deze digitale architectuur.
Wanneer ik zocht naar "traditionele geneeskunde", surfacen voornamelijk bronnen die deze kennis legitimeren via westerse validatiemechanismen. Eeuwenoude Chinese geneeskundige tradities krijgen alleen zichtbaarheid nadat ze gestaafd zijn in laboratoria. Hetzelfde geldt voor andere vormen van niet-westerse kennis. Inheemse verteltraditieties worden gecategoriseerd als "Activity/Lab" – alsof wijsheid van ouderen een klaslokaalexperiment betreft.
Het probleem zit verweven in de technische infrastructuur. Zoekalgoritmes, categoriseringssystemen en kwaliteitscriteria zijn ontwikkeld vanuit westerse onderwijstradities. Andere kennisvormen – orale overlevering, holistische leerbenaderingen, traditionele wijsheid – worden gefilterd door deze digitale logica en verliezen hun eigenlijke karakter.
De statistieken spreken boekdelen over globale kennishiërarchieën. Onderzoek toont dat 89% van alle OER repositories afkomstig is uit Europa en Noord-Amerika, terwijl Afrika slechts 1% bijdraagt. Het Global Zuiden blijft primair consument van noordelijke content, niet producent van eigen kennis.
Deze asymmetrie wordt versterkt door platformalgoritmes. Content van prestigieuze noordelijke universiteiten krijgt systematisch voorrang door superieure metadata, professionele presentatie en hogere engagement-statistieken. Een self-reinforcing feedback loop ontstaat: populaire content wordt exponentieel zichtbaarder, terwijl lokaal relevante materialen uit het Global Zuiden marginaliseren.
Technologie is niet neutraal
Mijn bevindingen wijzen naar een breder probleem in hoe we digitale technologie conceptualiseren. We behandelen platforms als neutrale informatiecontainers, maar ze functioneren als actieve agenten die fundamenteel vormgeven wat kennis kan zijn en hoe het circuleert.
OER Commons heeft oprechte democratische aspiraties - het platform is niet kwaadwillend. Maar het demonstreert hoe koloniale epistemologische frameworks kunnen persisteren via technologie die zichzelf als bevrijdend presenteert.
Deze bevindingen passen in een breder patroon. Historisch hebben westerse instellingen bepaald wat als wetenschappelijke of onderwijskundige kennis geldt. Digitale platforms kunnen deze structuren versterken, zelfs wanneer ze expliciet diversiteit nastreven. Het gaat niet om bewuste uitsluiting, maar om ingebouwde aannames in technologieën. Koloniale kennisstructuren opereren niet alleen door wat we weglaten, maar vooral door hoe we zaken opnemen in onze systemen.
Praktische implicaties voor docenten en studenten
Voor docenten betekent dit dat ze vaak onbewust bepaalde perspectieven voorrang geven. Studenten krijgen een vertekend beeld van wat 'echte' kennis is. Traditionele kennisdragers zien hun wijsheid omgevormd tot westerse leermodules. Deze mechanismen werken het sterkst wanneer ze onzichtbaar blijven. Gebruikers beseffen niet dat hun zoekresultaten al gefilterd zijn door specifieke waardesystemen.
De toekomst van digitaal onderwijs
Wat kunnen we hier dan tegen doen? Als gebruikers kunnen we kritischer kijken naar wat digitale platforms ons wel en niet tonen. Onderwijsinstellingen kunnen heroverwegen welke platforms ze gebruiken en hoe ze kennis valideren.
Het belangrijkste inzicht: democratisering van kennis vergt meer dan gratis toegang. Het vraagt fundamentele herdenking van hoe kennissystemen functioneren en wiens stemmen erin gehoord worden.
De belofte van open onderwijs blijft waardevol, maar vereist waakzaamheid voor verborgen uitsluitingsmechanismen. Pas dan kunnen digitale ruimtes werkelijk verschillende kennisvormen laten flourishen, in plaats van ze om te vormen tot één dominante standaard.
De toekomst van digitaal onderwijs hangt af van onze bereidheid om deze contradicties onder ogen te zien. Digitale platforms zijn niet zo neutraal als we denken – ze maken keuz
es over welke kennis waardevol is en hoe die gecirculeerd wordt. Die keuzes hebben gevolgen voor miljoenen mensen wereldwijd die op deze platforms vertrouwen voor hun onderwijs. Het wordt tijd dat we deze macht erkennen en platforms ontwikkelen die echte diversiteit in kennissystemen ondersteunen. Want echte openheid betekent niet alleen gratis toegang - het betekent ruimte maken voor alle manieren waarop mensen kunnen leren en weten.
Bibliografie
Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), 7. https://doi.org/10.5334/jime.557
Andrew, J., Baker, M., Cooper, C., & Gendron, Y. (2024). Knowledge equity as social justice in academic publishing and why it matters for accounting research. Meditari Accountancy Research, 32(6), 2396–2420. https://doi.org/10.1108/medar-06-2024-2522
Ariew, S. A. (2011). OER Commons. CHOICE: Current Reviews for Academic Libraries, 49(3), 567–568.
Bacevic, J., & Muellerleile, C. (2018). The moral economy of open access. European Journal of Social Theory, 21(2), 169–188. https://doi.org/10.1177/1368431017717368
Bali, M., Cronin, C., & Jhangiani, R. S. (2020). Framing Open Educational Practices from a Social Justice Perspective. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1). https://doi.org/10.5334/jime.565
Berger, M. (2021). Bibliodiversity at the Centre: Decolonizing Open Access. Development and Change, 52(2), 383–404. https://doi.org/10.1111/dech.12634
Bucher, T. (2018). If. . . Then: Algorithmic Power and Politics. Oxford University Press.
Butcher, N. (2015). A Basic Guide to Open Educational Resources (OER) (Asha Kanwar & Stamenka Uvalić-Trumbić, Eds.). Commonwealth of Learning (COL). https://doi.org/10.56059/11599/36
Chakrabarty, D. (2000). Postcoloniality and the artifice of history. In Provincializing Europe: Postcolonial thought and historical difference (pp. 27-46). Princeton University Press.
Christen, K. (2012). Does Information Really Want to be Free? Indigenous Knowledge Systems and the Question of Openness.
Cobern, W. (2012). Contextual Constructivism: The Impact of Culture on the Learning and Teaching of Science. In The Practice of Constructivism in Science Education (0 ed., pp. 67–86). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203053409-9
Couldry, N., & Mejias, U. A. (2019). Data Colonialism: Rethinking Big Data’s Relation to the Contemporary Subject. Television & New Media, 20(4), 336–349. https://doi.org/10.1177/1527476418796632
Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring the Use of Open Educational Practices in Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096
Dotson, K. (2011). Tracking Epistemic Violence, Tracking Practices of Silencing. Hypatia, 26(2), 236–257.
Dutta, M., Ramasubramanian, S., Barrett, M., Elers, C., Sarwatay, D., Raghunath, P., Kaur, S., Dutta, D., Jayan, P., Rahman, M., Tallam, E., Roy, S., Falnikar, A., Johnson, G. M., Mandal, I., Dutta, U., Basnyat, I., Soriano, C., Pavarala, V., … Zapata, D. (2021). Decolonizing Open Science: Southern Interventions. Journal of Communication, 71(5), 803–826. https://doi.org/10.1093/joc/jqab027
Edwards, L. (2022, August 3). What is OER Commons and How Can it Be Used to Teach? Tips & Tricks. Tech & Learning. https://www.techlearning.com/how-to/what-is-oer-commons-and-how-can-it-be-used-to-teach-tips-and-tricks
Edwards, R. (2015). Software and the hidden curriculum in digital education. Pedagogy, Culture & Society, 23(2), 265–279. https://doi.org/10.1080/14681366.2014.977809
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Polity Press. https://www.academia.edu/10844622/FAIRCLOUGH_Discourse_and_Social_Change
Gallaway, T. O. (2016). OER Commons. The Charleston Advisor, 17(4), 35–38. https://doi.org/10.5260/chara.17.4.35
Grosfoguel, R. (2007). The Epistemic Decolonial Turn: Beyond political-economy paradigms. Cultural Studies, 21(2–3), 211–223. https://doi.org/10.1080/09502380601162514
Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), 575–599. https://doi.org/10.2307/3178066
Hodgkinson-Williams, C., & Arinto, P. B. (Eds.). (2017). Adoption and Impact of OER in the Global South. African Minds. doi:10.5281/zenodo.1005330
Hodgkinson-Williams, C., & Gray, E. (2009). Degrees of Openness: The Emergence of Open Educational Resources at the University of Capte Town. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 5(5), 101–116.
Inamorato Dos Santos, A., Punie, Y., & Castaña Muñoz, J. (2016). Opening up Education: Support framework for higher education institutions. (JRC Science for Policy Report EUR 27938). European Commission. Joint Research Centre.; 10.2791/293408. https://data.europa.eu/doi/10.2791/293408
Knox, J. (2013). The limitations of access alone: Moving towards open processes in education technology. Open Praxis, 5(1), 21. https://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.36
Kwet, M. (2019). Digital colonialism: US empire and the new imperialism in the Global South. Race & Class, 60(4), 3–26. https://doi.org/10.1177/0306396818823172
Ma, L. (2025). The limits of openness: Global knowledge production and its boundaries. Journal of Documentation, 81(7), 121–134. https://doi.org/10.1108/jd-09-2024-0237
Maldonado-Torres, N. (2007). On the Coloniality of Being: Contributions to the development of a concept. Cultural Studies, 21(2–3), 240–270. https://doi.org/10.1080/09502380601162548
Mane, V. (2024). Role of Open Educational Resources in Building a Knowledge Society. International Journal of All Research Education And Scientific Methods, 12(11). www.ijaresm.com
Matheka, D., Nderitu, J., Mutonga, D., Otiti, M., Siegel, K., & Demaio, A. (2014). Open access: Academic publishing and its implications for knowledge equity in Kenya. Globalization and Health, 10(1), 26. https://doi.org/10.1186/1744-8603-10-26
Medel-Ramírez, C., & Medel-Lopez, H. (2024). Exploring the Multidimensional Aspects of Open Knowledge: Philosophical Foundations, Educational Innovations, and Scientific Research. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.4746380
Miao, F., Mishra, S., & McGreal, R. (Eds.). (2016). Open educational resources: Policy, costs, transformation. UNESCO. https://doi.org/10.54675/tgve8846
Mignolo, W. (2002). The Geopolitics of Knowledge and the Colonial Difference. The South Atlantic Quarterly, 101(1), 57–96.
Mignolo, W. (2011). The darker side of Western modernity: Global futures, decolonial options. Duke University Press.
Mignolo, W. D. (2009). Epistemic Disobedience, Independent Thought and Decolonial Freedom. Theory, Culture & Society, 26(7–8), 159–181. https://doi.org/10.1177/0263276409349275
Mohanty, C. T. (1988). Under Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial Discourses. Feminist Review, 30, 61–88. https://doi.org/10.2307/1395054
Mundy, K. (2006). Education for All and the New Development Compact. International Review of Education / Internationale Zeitschrift F�r Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l’Education, 52(1/2), 23–48.
Neylon, C. (2015, October 22). The Limits on “Open”: Why knowledge is not a public good and what to do about it – Science in the Open. Science in the Open. https://cameronneylon.net/blog/the-limits-on-open-why-knowledge-is-not-a-public-good-and-what-to-do-about-it/
Noble, S. U. (2018). Algorithms of Oppression: How Search Engines Reinforce Racism. NYU Press.
OER Commons. (2025). OER About. OER Commons. https://oercommons.org/about
Olivier, J., & Rambow, A. (Eds.). (2023). Open Educational Resources in Higher Education: A Global Perspective. Springer Nature Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-19-8590-4
Philip, K., Irani, L., & Dourish, P. (2012). Postcolonial Computing: A Tactical Survey. Science, Technology, & Human Values, 37(1), 3–29.
Pink, S., Horst, H., Postill, J., Hjorth, L., Lewis, T., & Tacchi, J. (2015). Ethnography in a Digital World. In Digital Ethnography: Principles and Practice. SAGE. https://www.academia.edu/17789432/Digital_Ethnography_Principles_and_Practice
Quijano, A. (2000). Coloniality of Power, Eurocentrism, and Latin America (M. Ennis, Trans.). Nepantla: Views from South, 1(3), 533–580.
Quijano, A. (2007). Coloniality and Modernity/Rationality. Cultural Studies, 21(2–3), 168–178. https://doi.org/10.1080/09502380601164353
Quijano, A., Mignolo, W. D., Segato, R., Walsh, C. E., & Frye, D. (2024). Aníbal Quijano: Foundational Essays on the Coloniality of Power. Duke University Press. http://ebookcentral.proquest.com/lib/kuleuvenul/detail.action?docID=31177070
Ricaurte, P. (2022). Ethics for the majority world: AI and the question of violence at scale. Media, Culture & Society, 44(4), 726–745. https://doi.org/10.1177/01634437221099612
Santos, B. (2014). Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicide. Taylor & Francis.
Santos, B. de S. (2007). Beyond Abyssal Thinking: From Global Lines to Ecologies of Knowledges. Review (Fernand Braudel Center), 30(1), 45–89.
Santos, B. de S. (2018). The end of the cognitive empire: The coming of age of epistemologies of the South. Duke University Press.
Spivak, G. C. (1988). Can the Subaltern Speak? In C. Nelson & L. Grossberg (Eds.), Marxism and the Interpretation of Culture (pp. 271–313). Macmillan Education.
Steinhardt, I., & Kruschick, F. (2022). Knowledge Equity and Open Science in qualitative research – Practical research considerations. Research Ideas and Outcomes, 8. https://doi.org/10.3897/rio.8.e86387
Suber, P. (2012). Open Access. The MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/9286.001.0001
Tucker, K. (2018). Unraveling Coloniality in International Relations: Knowledge, Relationality, and Strategies for Engagement. International Political Sociology, 12(3), 215–232. https://doi.org/10.1093/ips/oly005
UNESCO. (2021). UNESCO Recommendation on Open Science. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949/PDF/379949eng.pdf.multi
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,. (2022). The 2019 UNESCO Recommendation on Open Educational Resources (OER): Supporting universal access to information through quality open learning materials (CI-2022/WS/7 Rev.; p. 16). Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000383205.locale=en
Verschraegen, G., & Schiltz, M. (2007). Knowledge as a Global Public Good: The Role and Importance of Open Access. Societies without Borders, 2, 157–174. https://doi.org/0.1163/ 187219107x203540
Vollmer, T. (2010, June 29). ISKME’s Lisa Petrides: Open Education and Policy. Creative Commons. https://creativecommons.org/2010/06/29/iskmes-lisa-petrides-open-education-and-policy/
Wodak, R., & Meyers, M. (2015). Methods of Critical Discourse Studies. Sage. https://www.researchgate.net/publication/284725923_Methods_of_Critical_Discourse_Studies_3rd_edition
