Waartoe dient onderwijs? Lessen uit het werk van Gert Biesta.
Tijdens een sessie op een pedagogische studiedag babbelt juf Lisa met een aantal collega’s over wat ze belangrijk vinden in onderwijs. Er zijn verschillende meningen, ideeën en wenselijkheden. Sommige dingen komen overeen, andere zijn verschillend. Het gesprek lokt dialoog en reflectie uit over de opvatting van goed onderwijs. Door het gesprek raakt juf Lisa geïnspireerd en kijkt ze opeens een beetje anders naar haar eigen praktijk. Ze beseft dat een visie op goed onderwijs erg uiteenlopend kan zijn.
Nadenken over de doelen en wenselijkheid van onderwijs is erg interessant, lokt dialoog uit en zorgt voor reflectie. Iedereen heeft wel ideeën over hoe goed onderwijs eruitziet. Het is persoonlijk en hangt af van waarden, normen en oordelen. Zodra we beslissen hoe goed onderwijs eruitziet, maken we keuzes over wat we belangrijk vinden om te leren, welke kennis en vaardigheden waardevol zijn en hoe we mensen willen vormen. Bepalen wat goed onderwijs is, betekent dus ook pedagogische, ethische en zelfs politieke vragen stellen.
In haar masterproef binnen de Master Basisonderwijs onderzocht Adinda Top de onderwijsvisie van onderwijspedagoog Gert Biesta, een invloedrijke Nederlandse onderwijsfilosoof en -pedagoog. In zijn werk denkt hij na over wat goed onderwijs is en waartoe onderwijs dient. Het is net deze visie die Adinda in haar masterproef heeft onderzocht. Na veel van zijn werk gelezen te hebben, leerde ze dat het belangrijk is om na te denken over de doelen en de inhouden van onderwijs. Zo stelt Biesta dat we ons enkele belangrijke vragen moeten stellen. Waartoe dient onderwijs? Wat zijn de doelen van onderwijs? Welke kennis willen we meegeven aan onze leerlingen? Hoe zien we de relatie tussen leerkrachten, leerlingen en de wereld? Zulke vragen hebben geen eenduidig antwoord en vragen om dialoog, reflectie en gezamenlijke oordeelsvorming. Wanneer we samen bepalen wat we belangrijk vinden in onderwijs, kunnen we vervolgens onderzoeken of en hoe die doelen gerealiseerd worden.
Tijdens haar onderzoek werd duidelijk dat dit in de huidige onderwijspraktijk vaak anders verloopt. Zo ligt de nadruk op de vraag wat werkt en gaan onderzoekers en beleidsmakers op zoek naar praktijken die effectieve, efficiënte en meetbare resultaten opleveren. Aspecten zoals toetscijfers, leerwinst en prestaties zijn nu eenmaal gemakkelijker te meten. Daardoor krijgen ze vaak ook veel aandacht. Volgens Biesta schuilt net daar het gevaar. Het risico is dat we die aspecten steeds belangrijker gaan vinden, terwijl andere doelen, zoals persoonsvorming, samenwerken of leren omgaan met verschillen en verantwoordelijkheid, naar de achtergrond verdwijnen. Als toetsresultaten een belangrijke maatstaf worden, krijgt bijvoorbeeld begrijpend lezen vanzelf meer aandacht dan samenwerken. Niet omdat samenwerken minder belangrijk is, maar omdat het moeilijker te meten is dan begrijpend lezen.
Volgens Biesta is dit precies het omgekeerde van wat hij bedoelt. Is het niet gek dat wat gemakkelijk meetbaar is, steeds meer bepaalt wat we belangrijk vinden in onderwijs? Zou het niet logischer zijn om eerst samen te bepalen wat we waardevol vinden en pas daarna na te denken hoe we kunnen nagaan of we die doelen ook realiseren? Misschien is dat wel de interessantste vraag die we ons kunnen stellen: waartoe dient onderwijs eigenlijk?
Bibliografie
Ball, J. S. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065
Biesta, G. (2016). The Rediscovery of Teaching: On robot vacuum cleaners, non-egological education and the limits of the hermeneutical world view. Educational Philosophy and Theory, 48(4), 374-392. https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1041442
Biesta, G. (2018). De terugkeer van het lesgeven (G. Biesta, Trans.; Vol. 2). Phronese.
Biesta, G. (2019). Goed onderwijs en de cultuur van meten. Ethiek, politiek en democratie (G. Biesta, H. Pieter, S. Callenfels, & A. Zwart, Trans.). Boom uitgevers Amsterdam.
Biesta, G. (2020a). Het prachtige risico van onderwijs (A. L. James, R. Kneyber, & G. Biesta, Trans.; Vol. 14). Phronese.
Biesta, G. (2020b). Risking ourselves in education: qualification, socialization, and subjectification revisited Educational theory, 70(1), 89-104. https://doi.org/10.1111/edth.12411
Biesta, G. (2022a). Onderwijsonderzoek: Een onorthodoxe introductie (Vol. 1). Boom
Biesta, G. (2022b). The school is not a learning environment: how language matters for the practical study of educational practices. Studies in Continuing Education, 44(2), 336-346. https://doi.org/10.1080/0158037X.2022.2046556
Biesta, G. (2022c). Wereldgericht onderwijs: Een visie voor vandaag (G. Biesta, Trans.; Vol. 2). Uitgeverij Phronese.
Biesta, G. (2025a). Has research on "whats works" in education been looking at the wrong interventions? Revisting "why 'what works' won't work". Educational theory. https://doi.org/10.1111/edth.70063
Biesta, G. (2025b). Turning the arrow: education after the age of the world-view. Asia Pacific Journal of Education. https://doi.org/10.1080/02188791.2025.2477587
Coelho, D. P., Ham, M., & Jones, S.-L. (2025). Understanding Biesta three purposes of education: A framework proposal British Educational Research Journal 51(5), 2536-2554. https://doi.org/10.1002/berj.4155
de Corte, E. (2010). Historical developments in the understaning of learning. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning: Using research to inspire practice (pp. 35-67). OECD Publishing.
Hammersley, M. (2005). Is the evidence-based practice movement doing more good than harm? Reflections on lain Chalmers' case for research-based policy making and practice. Evidence & Policy, 1(1), 85-100.
Hargreaves, D. H. (1996). Teaching as a research-based profession: Possibilities ans prospect. T. T. Agency.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (z.d.). https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/de-school-als-oefenplaats-voor-het-leven
Masschelein, J., & Ricken, N. (2003). Do We (Still) Need the Concept of Bildung? Educational Philosophy and Theory, 35(2), 139-154. https://doi.org/10.1111/1469-5812.00015
Meadows, M., & Sanguino, I. (2025). Standardised testing in the context of constitutionally protected freedom of education – the case of Flanders. Oxford Review of Education, 51(2), 202-222. https://doi.org/10.1080/03054985.2024.2439283
Miyamoto, Y. (2022). Wilhelm von Humboldt’s Bildung theory and educational reform: reconstructing Bildung as a pedagogical concept. Journal of Curriculum Studies, 54(1). https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1949750
Molenberghs, G., Van Gasse, R., De Maeyer, S., & Vanhoof, J. (2025). Aan de slag met formele prestatiesgevens uit centrale toetsen. De veranderingsbereidheid van Vlammse leerkrachten en de impact van schoolbeleid en leiderschap. Pedagogische studiën, 102, 59-88. https://doi.org/10.59302/0j6pyz60
Penninckx, M., Vanhoof, J., Quintelier, A., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2017). Zicht op leerwinst: Scenario's voor gesandaardiseerd toetsen (Vol. 1). Acco.
Siegel, S. T., & Biesta, G. (2021). The problem of educational theory. Policy Futures in Education, 20(5), 537-548. https://doi.org/10.1177/14782103211032087
Slavin, R. E. (2002). Evidence-Based Education Policies: Transforming Educational Practice and Research. Educational Researcher, 31(7), 15-21. https://doi.org/10.3102/0013189X031007015
Vlaamse Onderwijsraad. (z.d.). https://www.vlor.be/
