Het actief direct instructiemodel voor wiskunde in de eerste graad: een meerwaarde of toch niet?

Het actief direct instructiemodel voor wiskunde in de eerste graad: een meerwaarde of toch niet?

Leraren zijn steeds op zoek  naar een instructievorm die het meest effectieve leertijd garandeert. Daarnaast wil men ook streven naar een instructievorm die de leerling aanspreekt door de kracht van de leeromgeving. Steeds meer wordt duidelijk dat er in een klas moet gedifferentieerd worden. Wanneer leerlingen les krijgen volgens het klassieke instructiemodel, krijgen ze allemaal dezelfde instructie waarna ze zelfstandig aan de slag gaan. Het actief direct instructiemodel is een model dat differentieert op instructie. Wanneer enkele leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen na de algemene instructie, volgt er een extra instructie voor andere leerlingen.

Bij bevraging van leerkrachten geven zij aan te werken volgens het actief direct instructiemodel. Maar wat is het actief direct instructiemodel concreet? Het klassiek instructiemodel is het meest gangbare lesmodel. Wanneer men het klassieke instructiemodel gebruikt, krijgen alle kinderen dezelfde instructie waarna ze zelfstandig aan het werk gaan. Binnen dit lesmodel is de leerkracht degene die de leiding neemt. De zelfstandige en geleide activiteit is niet afgestemd op de noden van de leerling. Het actief direct instructiemodel is het model dat activiteit toelaat en toch aansluit bij het klassieke instructiemodel. Het actief direct instructiemodel is een model dat differentieert op instructie zonder dat het volledig afwijkt van het klassiek instructiemodel. In een doorsnee klas hebben niet alle leerlingen nood aan dezelfde instructie. Sommige leerlingen hebben nood aan veel instructie, andere kunnen zeer snel zelfstandig aan het werk na een korte, duidelijke instructie. Het actief direct instructiemodel speelt hierop in.  Het actief direct instructiemodel bestaat uit zeven fasen. Door het doorlopen van deze fasen nemen de leerlingen actief kennis op en koppelen ze die aan de reeds aanwezige voorkennis. Doorloop je niet alle fasen dan werk je niet volgens het actief direct instructiemodel. Uit bevraging bij leerkrachten bleek hier toch wat misvatting over te bestaan. Leerkrachten menen volgens het actief direct instructiemodel te werken maar nemen er maar enkele fasen uit mee. Hierdoor wordt de kracht van het actief direct instructiemodel een stuk afgebouwd.

We onderzoeken in onze bachelorproef de meerwaarde van het actief direct instructiemodel en dan zeer specifiek voor het leergebied wiskunde in de eerste graad. 
Wienert, Schrader en Helmke (1989) voerden een studie uit waarin aan het wiskundeonderwijs vorm werd gegeven volgens de principes van het actief direct instructiemodel (Boekaerts, 1995). Wienert e.a. (1989) vonden dat de wiskundeprestaties van de leerlingen die les kregen volgens het actief direct instructiemodel, na twee jaren waren toegenomen. Daarnaast was ook hun beeld van eigen bekwaamheid verhoogd en was hun angst voor wiskunde afgenomen.

Wanneer we rekenlessen geven is het zeer belangrijk om terug te grijpen naar de voorkennis van de leerlingen. Vaak bouwen we bij wiskunde verder op reeds aanwezige kennis. Dankzij het actief direct instructiemodel doen we dit tijdens elke les. Het gebruik van concreet materiaal is ook zeer belangrijk bij wiskunde.
Tijdens wiskunde wordt vaak gestart met concreet materiaal, daarna stappen we over naar het schematisch werken en sluiten we af met het abstract oplossen van oefeningen.
Voor sommige leerlingen gaat de stap naar het abstract oplossen van oefeningen te snel. Hier speel het actief direct instructiemodel op in, daar het differentieert op instructievorm. Sommige leerlingen krijgen nog een extra instructie met het concreet materiaal, terwijl andere leerlingen meteen kunnen werken volgens de abstracte manier.

Wanneer we verschillende leerkrachten meer informatie geven over dit model, dan stellen ze allemaal dezelfde vraag. Wat is de meerwaarde dan van dit model? Ons onderzoek hebben we gebaseerd op het tweede leerjaar. Wij kunnen dan ook enkel de meerwaarde meegeven voor dit leerjaar.
Volgens onze bevindingen kan er een meerwaarde genoteerd worden op het vlak van toegenomen betrokkenheid, verhoging van de kennis, verhoging van het welbevinden, stimulering van de zelfzekerheid en zelfstandigheid… Deze zaken betekenen niet alleen een meerwaarde voor de betrokken leerlingen, maar het verhoogt ook de beroepsvreugde van de betrokken leerkracht. Het verwerken van de leerstof verloopt sneller. Ook kan de leerkracht zich makkelijker focussen op de zwakkere leerlingen en terwijl sterkere leerlingen voldoende worden uitgedaagd.

De belangrijkste reden die leerkrachten aanhalen ter verklaring waarom ze dit model niet hanteren is tijdsnood. Het actief direct instructiemodel vraagt tijd, zeker de voorbereiding, maar dit mag zeker geen reden zijn om het actief direct instructiemodel niet te gaan gebruiken. Als leerkracht moet je naar de leerwinst kijken op lange termijn. De resultaten van de leerlingen zullen beter zijn waardoor je minder zult moeten remediëren.

Als leerkracht is het niet makkelijk om op een andere en nieuwe manier les te gaan geven. Dat hebben wij zelf als stagiairs ondervonden. Daarom hebben wij in onze bachelorproef enkele tips opgenomen om leerkrachten te helpen en aan te zetten tot het gebruiken van dit model.

Wanneer je als leerkracht wil werken volgens het actief direct instructiemodel moet je enkele aspecten bewaken zodat dit lesmodel succesvol wordt. Gebruik alle lesfasen, vrees niet voor de tijdsnood maar kijk op lange termijn, werk met veel concreet materiaal, zorg voor een organisatorische voorbereiding… Waar het vaak misloopt is bij het geven van een effectieve instructie. Het geven van een effectieve instructie vraagt veel oefening. Het gevaar bij een korte instructie zit hem namelijk in het niet geven van een duidelijke en volledige instructie. Je kunt essentiële elementen vergeten te vermelden, waardoor de leerlingen problemen kunnen ervaren tijdens de zelfstandige verwerking.

Als besluit kunnen we volgende formuleren.  Het actief direct instructiemodel is een  goed model, omdat het toelaat te differentiëren zonder al te veel af te wijken van het klassieke instructiemodel. Deze differentiatie beperkt zich echter enkel tot de instructie en hierin zou het model misschien te beperkend kunnen zijn voor een aantal leerlingen.  
In onze bachelorproef onderzoeken we de meerwaarde specifiek voor het leergebied wiskunde. Dit wil niet zeggen dat dit model niet bruikbaar is in andere lessen. De meerwaarde voor spellingslessen kan zeker ook onderzocht worden.

Toch promoten wij dit model. Het is een model dat weinig leerkrachten of scholen kennen, daar willen wij met onze bachelorproef iets aan veranderen. We willen dit model in de kijker zetten.