To speak, or not to speak over het Belgisch koloniale verleden in een kosmopolitische stad? That is the question!

"Het blijkt dat de kennis van de Vlaming over het koloniaal verleden van België erg mager is. Dit hiaat in de vorming van de leerlingen kan racisme aanwakkeren.”

De Black Lives Matter-beweging die na de dood van de Afro-Amerikaanse man George Floyd losbarstte, zorgde ervoor dat de discussie rond het koloniale verleden en zijn hedendaagse erfenis opnieuw op scherp stond. Dit ging ook in België niet onopgemerkt voorbij. Zo werd hier onder meer de kennis van de Vlaamse jongeren over het eigen koloniale verleden in vraag gesteld. Drie volksvertegenwoordigers voor de politieke partij Groen dienden in juni 2020 in het Vlaams Parlement een voorstel van resolutie in om de Belgische kolonisatie en het dekolonisatieproces expliciet op te nemen in de eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs.

Is het bestaande didactisch materiaal wel geschikt voor een multiculturele stad?

In de eindtermen van de Vlaamse overheid zijn geen specifieke leerinhouden neergeschreven. Het zijn namelijk minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die vervolgens per onderwijsnet - bv. het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Gemeenschapsonderwijs - worden omgezet in een leerplan. Eerdere onderzoeken wezen uit dat voor sommige leerkrachten het gedetailleerde leerplan van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) verstikkend kan zijn en het niet tegemoetkomt aan de eisen en de noden van de multiculturele klasgroepen in de stadsregio’s. Dit laatste geldt eveneens voor de bestaande schoolhandboeken.

Er is dus een spanning tussen enerzijds de noden van een multiculturele samenleving en anderzijds de leerplannen en het didactisch materiaal die onvoldoende rekening houden met deze diversiteit. In mijn Masterproef wilde ik onderzoeken welke inhoudelijke en didactische keuzes de geschiedenisleerkrachten in het Algemeen Secundair Onderwijs van GO!-scholen in Brussel en de Vlaamse Rand maken in hun lessen over de Belgische koloniale geschiedenis en hoe verschillende interne factoren die keuzes beïnvloeden. Ik nam drie factoren in het bijzonder onder de loep:

1. De klassamenstelling die zeer divers is op cultureel-etnisch vlak.

2. De achtergrond van de leerkracht.

3. De overtuigingen van de leerkrachten rond het vak Geschiedenis en de koloniale geschiedenis.

Daarnaast schonk ik in mijn onderzoek speciale aandacht aan de mate van multiperspectiviteit in deze lessen. Ik wilde met andere woorden nagaan of de geschiedenisleerkrachten bewust het verleden vanuit verschillende (soms tegengestelde) invalshoeken benaderen of louter vanuit een zeer eurocentrische blik. In dit laatste geval staat West-Europa centraal in de geschiedenis en wordt de bredere, niet-westerse historische context buiten beschouwing gelaten. Aangezien in België de meeste mensen van buitenlandse herkomst in Brussel en haar rand wonen, is het enorm belangrijk dat alle leerlingen – ongeacht hun origine – zich kunnen identificeren met de lesinhouden en zich dus niet zullen wegcijferen.

Om een antwoord op alle deze vragen te kunnen bieden, interviewde ik vijf geschiedenisleerkrachten en analyseerde ik hun zelfontworpen cursusmaterialen. Door alleen of met een vakwerkgroep een cursus samen te stellen, krijgen de leerkrachten meer vrijheid in hun lessen en kunnen ze meer inspelen op de specifieke klas- of schoolsituatie. Deze vijf leerkrachten geven les in drie verschillende scholen: het Koninklijk Atheneum Tervuren, het Koninklijk Atheneum Etterbeek en het Atheneum Unesco Koekelberg.  

De gemeenten van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de Vlaamse Rand. De gemeenten waarin de betrokken scholen zijn gelegen, werden met een rode kleur aangeduid.

Beperkt de Belgische koloniale geschiedenis zich tot de wandaden van Leopold II?

Vlaamse jongeren krijgen in de derde graad op deze drie scholen gemiddeld vijf à acht lessen over de Belgische (de)kolonisatieprocessen. Dat is een enorm laag aantal lesuren, want op ongeveer 68 lesweken komt dit neer op 3,7% à 5,9% van het totaal aantal beschikbare lesuren. Bovendien worden de leerkrachten in deze beperkte tijdspanne door het GO!-leerplan verplicht om de Belgische kolonisatie binnen een bredere geografische context te plaatsen. Congo doet dus slechts dienst als een casus binnen de bredere (de)kolonisatiegeschiedenis. Kunnen de geschiedenisleerkrachten dan wel uitvoerig ingaan op de Belgische (de)kolonisatie? 

Helaas niet. De vijf geïnterviewde geschiedenisleerkrachten hebben binnen het curriculum te weinig tijd om af te wijken van het gekende master narrative. Hier spitsen ze zich aan de ene kant hoofdzakelijk toe op de wandaden van de Belgische koning Leopold II en de concessiemaatschappijen, en aan de andere kant op de internationale kritiek op deze wandaden, bijvoorbeeld door de Britse missionarissen. De prekoloniale geschiedenis en het post-onafhankelijkheidstijdperk van een land komen in de lessen zeer beperkt aan bod. Dit wijst op een zeer eurocentrische visie op de geschiedenis. Deze visie wordt bovendien nog versterkt door het verhaal grotendeels vanuit het oogpunt van westerse, mannelijke politieke figuren te schrijven. Voorbeelden hiervan zijn: koning Leopold II, de Britse journalist en ontdekkingsreiziger Henry Morton Stanley, en koning Boudewijn. Niet-westerse actoren - zoals de Congolese eerste minister Patrice Lumumba - komen alleen aan bod in interactie met westerse actoren.

Eurocentrisme vs. multiperspectivisme

Maar er mogen niet te snel conclusies getrokken worden uit de inhoudelijke keuzes van de leerkrachten. Want enerzijds moeten de geschiedenisleerkrachten rekening houden met de etnisch-cultureel diverse klassamenstelling, en anderzijds moeten ze hun leerlingen volgens het principe van “actief burgerschap” van het GO! op een gelijkwaardige, respectvolle wijze leren omgaan  met al hun medeburgers. Hoewel dit in het multiculturele Brussel en de Vlaamse Rand een uitdaging kan vormen, proberen de leerkrachten hieraan tegemoet te komen door bewust multiperspectiviteit in de lessen te integreren. Ze geven met andere woorden niet-westerse actoren een stem via historische documentaires en authentiek historisch bronnenmateriaal. Het bestuderen van de Belgische kolonisatie in een globaal kader draagt eveneens bij aan de multiperspectiviteit.

Een kleurenblinde houding?

De leerkrachten maken deze inhoudelijke en didactische keuzes vanuit een kleurenblinde houding. Dat betekent dat ze de cultureel-etnische verschillen binnen de klasgroep negeren en alle leerlingen als evenwaardig beschouwen. Vanuit die ingesteldheid willen de geschiedenisleerkrachten zich niet superieur gedragen en geen “waarheden” opleggen, maar willen ze eerder met hun leerlingen in dialoog gaan en leren ze de leerlingen hun eigen mening te onderbouwen.

To speak or not to speak over het Belgische koloniale verleden in een kosmopolitische stad? Dat zou niet langer een vraag mogen zijn! Kijk maar naar de aanpak van deze leerkrachten!