The 'successful' autonomous language learner: The effect of vocabulary notebooks on learners’ vocabulary acquisition & autonomy.

Studente Universiteit Antwerpen onderzocht link tussen woordenschatverwerving en autonomie middelbare scholieren
EEN TAALDAGBOEKJE BIJHOUDEN: HEILZAAM OF NIET?

In welke mate beïnvloedt het bijhouden van een taaldagboekje de woordenschatverwerving en autonomie van middelbare scholieren? Deze vraag vormde het uitgangspunt van de masterstudie van studente Linguistics and Literature Karen Seberechts. Ze volgde drie klassen tijdens hun lessen Engels, waarbij ze aan één klas een vooraf bedrukt schriftje gaf en aan de andere twee een blanco exemplaar. Hoeveel autonomie legden de leerlingen aan de dag?

Gedreven door haar passie voor talenonderwijs (ze behaalde in 2011 reeds een professionele bachelor in het secundair onderwijs nvdr.), bestudeerde masterstudente Karen Seberechts zeven weken lang drie middelbare klasgroepen tijdens de lessen Engels; twee klassen uit het vierde en eentje uit het laatste middelbaar. Aan één van de twee klassen van het vierde middelbaar gaf ze een vooraf georganiseerd taaldagboekje, de overige leerlingen kregen een blanco exemplaar.

Met in het achterhoofd concepten als ‘levenslang leren’ en ‘meedraaien in de geglobaliseerde wereld’ had Seberechts tot doel inzicht te verwerven in de invloed die het gebruik van een taaldagboekje kan uitoefenen op de woordenschatverwerving van leerlingen. Ze wilde met andere woorden testen welk schriftje de beste resultaten opleverde: het blanco schriftje of het vooraf bedrukte exemplaar. Daarnaast wilde ze nagaan welke invloed deze materialen hebben op het autonome leerproces van de leerlingen. Zijn ze gemotiveerd? Kunnen ze discipline aan de dag leggen? Enzovoort… Om de woordenschatverwerving te meten nam ze zowel voor de start van het proefproject als erna een test af. Om inzicht te verwerven in het laatstgenoemde liet ze de leerlingen ook een enquête invullen, en polste ze naar hun ervaringen in een beschouwend gesprek.

Gelijkaardige resultaten,  verschillende motivatie
Hoewel de resultaten van de woordenschattest aantoonden dat alle drie de groepen heel wat nieuwe woordenschat verworven hadden, konden er tussen de groepen onderling geen significante statistische verschillen waargenomen worden. “Je kunt dus geen conclusies trekken op basis van het type schriftje”, verklaart Seberechts. “Het is niet zo dat het gebruik van een blanco schriftje betere resultaten opleverde dan het gebruik van een voorgevormd taaldagboekje of omgekeerd. Desalniettemin was het wel zinvol om na te gaan in welke mate de leerlingen het boekje gebruikt hebben, hoe ze ermee omgingen.”

De participatiegraad in het zesde middelbaar bleek immers veel hoger te liggen (94%) dan in het vierde middelbaar (77%). “Deze resultaten zijn toe te juichen, want je zou denken dat leerlingen uit het zesde middelbaar al wat schoolmoe zijn”, zegt Seberechts.  “Toch waren ze bereidwilliger om actief gebruik te maken van het hen aangeboden materiaal dan hun jongere collega’s.”

Een vergelijking tussen de twee groepen uit het vierde middelbaar toonde aan dat de participatiegraad van de groep met het vooraf bedrukt schriftje lager lag dan in de groep met een blanco exemplaar. Enerzijds omschreven de leerlingen uit die eerste groep het voorgevormd taaldagboekje als zijnde te uitgebreid en veeleisend, maar sloegen ze er met behulp van het voorgevormd kader wel beter in hun woorden te thematiseren. Anderzijds bood het blanco schriftje de leerlingen te veel vrijheid in hun leerproces, maar bleek het hen wel aan te moedigen om hun eigen zwaktes en sterktes in kaart te brengen. “Mijn voorlopig besluit wat betreft het gebruik van deze materialen is dat een compromis tussen de materiaalgerichte (het voorgevormd taaldagboekje) en leerlinggerichte aanpak (het blanco schriftje) zowel het welbevinden als de leerresultaten van leerlingen zou kunnen optimaliseren. Of dit inderdaad zo is, zal verder onderzoek moeten uitwijzen”, aldus Seberechts.

Leraar speelt belangrijkste rol
Over het algemeen hadden de leerlingen heel wat minder werk gestoken in hun taaldagboekje dan verwacht, en aan de hand van hun commentaren  werd  al snel duidelijk dat er iets grondig was misgelopen in de A.I.M.-cirkel (de link die bestaat tussen autonomie, identiteit en motivatie, waarbij een verhoging van één van deze factoren steeds een positieve invloed heeft op de overige elementen - Seberechts 2013). “Hieruit kunnen we concluderen dat de rol van de leerkracht van primordiaal belang is”, besluit Seberechts. “De leerkracht moet zijn of haar leerlingen stimuleren en enthousiasmeren om gebruik te maken van het studiemateriaal dat hun aangereikt wordt. De identiteit van de leerkracht, die hoe dan ook afstraalt op diens leerlingen, is zelfs van groter belang dan het studiemateriaal zelf. De belangrijkste conclusie die voortvloeit uit deze studie is dan ook dat enkel personen die zelf zijn opgeleid tot authentieke, gemotiveerde, autonome leerkrachten in staat zullen zijn om gemotiveerde, autonome leerlingen te creëren die bereid zijn om optimaal gebruik te maken van het autonomieversterkend materiaal dat hun aangeboden wordt. De aanwezigheid van een gemotiveerde, autonome leerkracht (T) is met andere woorden absoluut noodzakelijk om te waarborgen dat de leerlingen het autonome doel (A.I.M.) bereiken en niet ‘tam’ (i.e. [teim]) worden.”