De mythe van de klassenloze klas. Een kritisch onderzoek naar de etnostratificatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen.

Orhan Agirdag
Persbericht

De mythe van de klassenloze klas. Een kritisch onderzoek naar de etnostratificatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen.

Waar blijft de klassenloze klas? De uitdaging van diversificatie

 

Het is ondertussen geen nieuws meer dat het onderwijslandschap in Vlaanderen geteisterd wordt door hardnekkige ongelijkheden. Zo blijken de leerlingen uit welgestelde en autochtone gezinnen beter te presteren dan kinderen uit minderbedeelde en allochtone ouders. Al zijn we de voorbije twee jaar overspoeld met literatuur over deze problematiek, er ontbreekt nog steeds een grondige discussie over de processen van het ontstaan van deze ongelijkheden. Dit is dan ook het centrum van het probleem, we weten wel wat er aan de hand is, maar we weten niet altijd hóe het tot stand komt. Zolang we echter deze ‘hoe-vraag’ niet onder de loep nemen, kunnen we de onderwijsongelijkheden ook niet ongedaan maken. Welkom in de zoektocht naar de klassenloze klas.

 

Kloof tussen het willen en kunnen

Intuïtief geloven we dat het onderwijs doorslaggevend is bij het bewerkstelligen van maatschappelijke gelijkheid en in principe is dit ook mogelijk. Maar zolang we geen indringende veranderingen doorvoeren, dreigt het tegenovergestelde waar te worden: een onderwijssysteem dat de maatschappelijke ongelijkheid verbittert. Dat er een politieke wil is om het probleem aan te pakken wordt duidelijk door de focus die minister Vandenbroucke heeft gelegd op gelijke kansen. Er bestaat echter een kloof tussen het willen en kunnen. Van ‘het willen’ getuigt bijvoorbeeld de recentelijk verkondigde maatregel van ‘gratis lager onderwijs’. De achterliggende gedachte is vrij eenvoudig: wanneer de minderbedeelde ouders minder moeten betalen, zullen hun kinderen betere toegang krijgen tot het onderwijs en meer kans maken op het hebben van een succesvolle loopbaan. Maar een dergelijke maatregel vergeet van meet af aan het ‘hoe ontstaat het onderwijsongelijk’ vraagstuk. Er is immers slechts een kleine groep die de relatief beperkte kosten van het lager onderwijs niet kan betalen. Met andere woorden, slechts bij een kleine minderheid van achtergestelde leerlingen gaat het om een direct verband tussen het financiële vermogen en schoolsucces. Dit betekent niet dat ‘gratis onderwijs’ slecht is, integendeel zelfs. Maar de structurele ongelijkheid zal erdoor nagenoeg niet veranderen.

 

Schoolcultuur: wie speelt er op verplaatsing?

Hoe ontstaat de structurele onderwijsongelijkheid tussen de verschillende sociale groepen dan wel? De wetenschappelijke analyse van de schoolcultuur levert op dit punt interessante bevindingen op. Vanuit dit perspectief is de kern van het probleem de schoolcultuur die zich onbewust richt naar de cultuur van de leerlingen uit de autochtone middenklasse. In het sociologische jargon spreekt men ook wel eens over de theorie van het cultureel kapitaal. Wat hiermee bedoeld wordt, kan verduidelijkt worden aan de hand van een analogie.

Stel dat de schoolloopbaan van de leerlingen een voetbalwedstrijd is. Enerzijds hebben we spelers uit welgestelde en autochtone gezinnen. Deze leerlingen spelen als het ware altijd een ‘thuismatch’ omdat de omgangsvormen van de school steeds parallel lopen met hun eigen thuiscultuur. Nog vóór ze op de schoolbanken zitten, hebben deze leerlingen de ‘juiste’ culturele bagage mee. Daarentegen is het voor de leerlingen uit de arbeidersklasse en allochtone gezinnen moeilijker om te ‘scoren’. Zij spelen immers voortdurend op verplaatsing omdat de schoolcultuur mijlen verschilt van hun thuiscultuur. Van hen wordt er impliciet verwacht dat ze zich eerst de omgangsvormen van het onderwijs eigen maken vooraleer ze kunnen scoren.

Met andere woorden, zelfs al zouden de minderbedeelde en allochtone gezinnen dezelfde financiële middelen krijgen als ‘rijkere’ en autochtone gezinnen, dan nog kan de onderwijsongelijkheid onverstoord verder bestaan. Want gelijke financiële middelen maken niet dat de processen die achter de onderwijsongelijkheid staan ook zullen veranderen. Nog anders gesteld, gelijkaardig economisch kapitaal betekent nog niet gelijkaardig cultureel kapitaal.

 

Wat te doen? Deficit-aanpak of diversificatie?

In het licht van het vorige kan de lezer zich terecht afvragen welke wegen het beleid dan wel kan bewandelen? Ruwweg kan men twee opties onderscheiden: de weg van het deficitdenken enerzijds en diversificatie van de onderwijscultuur anderzijds.

Het deficitdenken kan samengevat worden als een zienswijze die er van uitgaat dat bepaalde maatschappelijke groepen hun achtergestelde positie te danken hebben aan een tekort aan bepaalde competenties. Het gevolg hiervan is dat men ervan uitgaat dat deze leerlingen met een achterstand extra moeten bijgeschoold worden. Denk maar aan de taallessen voor ‘taalzwakke’ leerlingen.

Hoewel het deficitgerichte vaak met goede bedoelingen zo veel mogelijk leerlingen ‘over de lat wil helpen’, is het niet aproblematisch. Integendeel, het deficitdenken brengt veelal de stigmatisering van de achteruitgestelde groepen met zich mee. De aandacht op wat deze laatste ‘niet hebben’ en ‘niet kunnen’ maakt dat ze op termijn zichzelf beschouwen als onkundige mensen. Dit heeft op zijn beurt de consequentie dat de vicieuze cirkel, waarin de achteruitgestelde groepen zich vaak bevinden, nóg moeilijker kan doorbroken worden. Nochtans is de keuze voor een deficitgerichte aanpak eerder regel dan uitzondering. Niet in het minst met betrekking tot de problematiek van de allochtone leerlingen. Wanneer de povere onderwijsprestaties van deze laatste ter sprake komen, is het bijna verzekerd dat ‘taalachterstand’ als de ultieme verklaring en taallessen als ultieme oplossing zal vooruit geschoven worden. Maar kan het ook anders?

 

Diversificatie als alternatief

De alomtegenwoordigheid van het deficitdenken maakt dat we een andere piste, de piste van diversificatie uit het oog verliezen. In deze visie dient de schoolcultuur gediversifieerd te worden zodat zoveel mogelijk leerlingen, zonder onderscheid van sociale klasse of afkomst, zich ‘thuis’ kunnen voelen in de school. In tegenstelling tot het deficitdenken, maakt diversificatie zich niet schuldig aan stigmatisering omdat de aandacht verschoven wordt naar het positieve: in plaats van wat bepaalde leerlingen ‘niet hebben’ naar wat ze ‘wél hebben’. Een concreet voorbeeld van diversificatie is het initiatief van Universiteit Hasselt om naast ‘academisch Nederlands’ ook Turks of Italiaans aan te bieden als keuzevak. Diversificatie hoeft dus niet noodzakelijk samen te gaan met een zwakkere kennis van het Nederlands.

Toch, zo blijkt uit het onderzoek, ontbreken alle structurele maatregelen die we onder de noemer van diversificatie kunnen brengen. Het deficitdenken is daarentegen reeds decennia aanwezig. Daarom is diversificatie een uitdaging, een onbewandeld pad dat ons wel eens naar een klas kan brengen die klassenloos is. Een klas waar iedere leerling, zonder onderscheid van sociale stand of etnische afkomst, dezelfde kansen kan krijgen om ‘thuis’ te spelen en te scoren.

Bibliografie

Agirdag, O. (2006). De mythe van de klassenloze klas. Een kritisch onderzoek naar de etnostratificatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen. [Licentiaatsverhandeling]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven Departement Sociologie

 

Bauman, Z. (1995) Life in Fragments. Oxford: Blackwell.

Bourdieu, P. (1979) La distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Minuit

Bourdieu, P. (1985). The social space and genesis of groups. Theory and Society.14: pp. 723–744. 42.

Suijs, S. (2003). De monoculturele norm. Minderjarigen uit etnisch-culturele minderheden in het onderwijs. In : Kinderrechtencoalitie Vlaanderen vzw, Kinderrechtenforum. Rechten van minderjarigen uit etnisch-culturele minderheden. 45-73