Een zwaar beroep werkbaar houden? Leer van de leraar!
Hoort ‘leraar’ op de lijst met zware beroepen? Als je de media een beetje volgt, zou je denken van wel: leerlingen hebben geen zin meer om uit te blinken, startende leerkrachten geven er vaak snel de brui aan en hun ervaren collega’s kampen meer dan gemiddeld met burn-out. Maar wat is dan het geheim van leraars die dagelijks met frisse moed voor de klas blijven verschijnen? En vooral: kan iedereen dat leren?
Leerkracht: een knelpunt- en een risicoberoep
De samenleving evolueert aan een hels tempo en de diversiteit neemt razendsnel toe. Scholen staan voor de uitdaging de jongeren van vandaag voor te bereiden op de wereld van morgen. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze inpikken op de interesses van hun leerlingen, lesmateriaal aanbieden op maat van de aanwezige voorkennis en helder communiceren met ouders met een steeds meer diverse achtergrond. Het is dus niet zo vreemd dat leerkrachten al eens bezwijken onder de druk en dat het almaar moeilijker wordt om voor bepaalde vakken gekwalificeerde professionals te vinden.
Compassie als sleutel
Hoe komt het dan dat heel wat leerkrachten in gelijkaardige omstandigheden hun energie wel op peil kunnen houden? Eén van de sleutelwoorden is ‘compassie’. Compassie houdt in dat iemand opmerkt dat je het ergens moeilijk mee hebt, dat hij of zij met je meevoelt én op zoek gaat naar manieren om je te helpen. Uit internationaal onderzoek is de voorbije decennia gebleken dat werknemers zich minder vaak ziek melden, sterker geëngageerd en productiever zijn, wanneer ze op moeilijke momenten compassie ervaren op hun werkplek. Soms gaan werknemers gebukt onder moeilijkheden uit de privésfeer, soms zorgt de werkplek zelf voor problemen, bijvoorbeeld als gevolg van reorganisaties of conflicten met collega’s. Compassie kan zich dan weer uiten in een heel spectrum aan helpende acties, van een luisterend oor tot materiële hulp.
Focus op onderwijs
Vreemd genoeg werd in voorgaand onderzoek omtrent het belang van compassie amper de blik op het onderwijs gericht. Daar wilde Ludwig Peeters met zijn masterproef (Opleidings- en Onderwijswetenschappen) verandering in brengen. Hij stelde een vragenlijst op en liet deze invullen door bijna driehonderd leerkrachten uit het Vlaamse secundair onderwijs. Zo werd duidelijk dat het ook voor deze doelgroep een wereld van verschil maakt of ze meer of minder compassie ervaren vanwege hun collega’s en directie.
Een 7 op 10 voor compassie
De resultaten toonden aan dat leerkrachten gemiddeld genomen veel compassie ervaren vanwege hun naaste collega’s. Met 7 op 10 scoren ze duidelijk hoger dan andere beroepsgroepen in internationaal onderzoek. Directies scoren slechts 5 op 10, maar achter dat gemiddelde gaan grote verschillen schuil. Niet elke leerkracht voelt zich op moeilijke momenten dus even sterk gesteund door de directie, maar de meeste leerkrachten hebben wel collega’s op wie ze kunnen terugvallen.
Wie zich gesteund voelt, meldt zich minder vaak ziek
De vragenlijst bracht naast compassie ook werkstress, welbevinden, burn-out, betrokkenheid bij de school en ziekteverzuim in kaart. Het samenbrengen van die gegevens leverde een aantal opmerkelijke resultaten op. Leerkrachten die veel compassie ervaren op de werkplek, voelen zich beter in hun vel en hebben minder last van burn-out-symptomen. Ze voelen zich ook meer betrokken bij hun school en melden zich opvallend minder vaak ziek: de gemiddelde leerkracht in het onderzoek meldde zich in zes maanden vijf dagen ziek, voor een leerkracht die veel compassie kreeg van zijn of haar collega’s, lag het aantal ziektedagen op 3.5, een verschil van liefst 30 percent! Hier blijkt dus dat niet enkel de relatie met de leidinggevende maar ook die met naaste collega’s een belangrijke factor is in het kader van werkbaar werk.
Compassie als balsem voor stress
Vooral leerkrachten die door werkdruk en klassenmanagment veel stress ervaren, hebben belang bij compassie om hun energie op peil te houden. In de grafiek hieronder wordt de wisselwerking tussen stress, compassie en welbevinden gevisualiseerd. Een leerkracht die weinig of gemiddeld stress ervaart, voelt zich slechts lichtjes beter naarmate hij meer compassie voelt. Maar bij leerkrachten die veel stress ervaren, is het verschil enorm: als ze zelfs maar gemiddeld compassie ervaren vanwege hun collega’s, zit hun welbevinden al op het peil van wie gemiddeld stress ervaart. Maar als ze weinig compassie voelen, zakt hun welbevinden heel diep weg. Leerkrachten die veel stress en weinig compassie ervaren, vormen zo een echte risicogroep: ze zijn de uitputting nabij, voelen zich minder betrokken bij hun leerlingen en melden zich vaker ziek.
Wat scholen kunnen doen
Scholen hebben er dus alle belang bij compassie bij hun leerkrachten te bevorderen. Maar hoe beginnen ze daaraan? Tijd en ruimte creëren is een eerste stap: leerkrachten hebben nood aan echte pauzes, die niet volgestopt worden met extra taken en vergaderingen. Zo ontstaan mogelijkheden om elkaars moeilijkheden op te merken en ernaar te luisteren. Ook een rustige plek ver van het gewoel van leerlingen en het drukke praten van collega’s schept meer mogelijkheden om tot een echt gesprek te komen. Wanneer er nood is aan meer dan een goede babbel, komen leidinggevenden al snel in beeld. Zij kunnen helpen met heel concrete maatregelen. Leerkrachten in het onderzoek spreken bijvoorbeeld over een aangepast werkrooster dat het gemakkelijker maakt om na een periode van ziekte opnieuw te starten. Ook de bereidheid van collega’s om bepaalde taken tijdelijk over te nemen, geeft leerkrachten het gevoel dat ze er niet alleen voor staan.
Zorg versus excellentie?
Wanneer leerkrachten compassie ervaren in de vorm van concrete steun, voelen ze zich echt thuis op school. Hun energie raakt weer op peil en ze kunnen er weer tegenaan. Het belang van die positieve dynamiek kan moeilijk overschat worden: uit onderzoek aan de universiteit van Missouri bleek recent dat de resultaten van leerlingen sterk samenhangen met de mate waarin hun leerkrachten stress en burn-out ervaren. Een school die erin slaagt onder collega’s een klimaat van compassie te creëren, zorgt dus zowel voor het welbevinden van haar leerkrachten als voor de studieresultaten van haar leerlingen. Ook hier is er dus geen tegenstelling maar net een sterk verband tussen zorg en excellentie...
Bibliografie
AgODi. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2015). Rapport Ziekteverzuim Vlaams Onderwijspersoneel. Brussel.
Alta, M. (2012). Dilemma’s van de change agent in relatie tot commitment & veranderbereidheid van medewerkers(Master's thesis, Open Universiteit Nederland). Geraadpleegd via dspace.ou.nl.
Badri, M. A., Mohaidat, J., Ferrandino, V., & El Mourad, T. (2013). The social cognitive model of job satisfaction among teachers: Testing and validation. International Journal of Educational Research, 57, 12-24.
Bazarko, D., Cate, R. A., Azocar, F., & Kreitzer, M. J. (2013). The impact of an innovative mindfulness-based stress reduction program on the health and well-being of nurses employed in a corporate setting. Journal of workplace behavioral health, 28(2), 107-133.
Boudeaud’hui, R., Janssens, F., & Vanderhaeghe, S. (2017). Rapport Werkbaar Werk in het Onderwijs. Sectorale Analyse op de Vlaamse Werkbaarheidsmonitor 2004-2016. Brussel: SERV.
Bouwmans, M., Runhaar, P., Wesselink, R., & Mulder, M. (2017). Stimulating teachers’ team performance through team-oriented HR practices: the roles of affective team commitment and information processing. The International Journal of Human Resource Management, 1-23.
Brotheridge, C. M., & Grandey, A. A. (2002). Emotional labor and burnout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of vocational behavior, 60(1), 17-39.
Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253.
Bryk, A.S. and Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical linear models, Applications and data analysis methods. London: Sage.
Burke, R. J., & Greenglass, E. (1993). Work stress, role conflict, social support, and psychological burnout among teachers. Psychological reports, 73(2), 371-380.
Catarino, F., Gilbert, P., McEwan, K., & Baião, R. (2014). Compassion motivations: Distinguishing submissive compassion from genuine compassion and its association with shame, submissive behavior, depression, anxiety and stress. Journal of Social and Clinical Psychology, 33(5), 399-412.
Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational psychology review, 21(3), 193-218.
Chu, L. C. (2016). Mediating positive moods: the impact of experiencing compassion at work. Journal of nursing management, 24(1), 59-69.
Cohen, J. (1988), Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences, 2nd Edition. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
De Nobile, J. J., & McCormick, J. (2005). Job satisfaction and occupational stress in Catholic primary schools, a paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education. Sydney, November 27th–December 1st.
Dutton, J. E. (2003). Energize Your Workplace: How to Create and Sustain High-quality Relationships at Work. San Francisco: Jossey-Based.
Dutton, J. E., Workman, K. M., & Hardin, A. E. (2014). Compassion at Work. Annu. Rev. Organ. Psychol. Organ. Behav, 1, 277-304.
Ekkelenkamp, G. H. (2013). De functiemix, de waardering van het schoolklimaat en occupational commitment in het primair onderwijs (Master's thesis: Universiteit Twente). Geraadpleegd via dspace.library.uu.nl.
Eldor, L., & Shoshani, A. (2016). Caring relationships in school staff: Exploring the link between compassion and teacher work engagement. Teaching and Teacher Education, 59, 126-136.
Feys, M., Anseel, F., & Wille, B. (2011). Improving feedback reports: The role of procedural information and information specificity. Academy of Management Learning & Education, 10(4), 661-681.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182-195.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American psychologist, 56(3), 218.
Fredrickson, B. L. (2003). Positive emotions and upward spirals in organizations. In K. Cameron, J.E. Dutton, & R.E. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline. Oakland, California: Berrett-Koehler Publishers.
Frost, P. J. (1999). Why compassion counts!. Journal of Management Inquiry, 8(2), 127-133.
Frost, P. J. (2003). Toxic emotions at work: How compassionate managers handle pain and conflict (pp. 503-508). Boston, MA: Harvard Business School Press.
Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviours associated with teacher stress. Teaching and Teacher Education, 23(5), 624-640.
Gilbert, P. (2009). Introducing compassion-focused therapy. Advances in psychiatric treatment, 15(3), 199-208.
Gilbert, P. (2014). The origins and nature of compassion focused therapy. British Journal of Clinical Psychology, 53(1), 6-41.
Gilbert, P., Catarino, F., Duarte, C., Matos, M., Kolts, R., Stubbs, J., Ceresatto, L., Duarte, J., Pinto-Gouveia, J., & Basran, J. (2017). The development of compassionate engagement and action scales for self and others. Journal of Compassionate Health Care, 4(1), 4-27.
Gu, J., Cavanagh, K., Baer, R., & Strauss, C. (2017). An empirical examination of the factor structure of compassion. PloS one, 12(2), e0172471.
Halbesleben, J. R. (2006). Sources of social support and burnout: a meta-analytic test of the conservation of resources model. Journal of applied Psychology, 91(5), 1134-1145.
Hofmann, S. G., Grossman, P., & Hinton, D. E. (2011). Loving-kindness and compassion meditation: Potential for psychological interventions. Clinical psychology review, 31(7), 1126-1132.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural equation modeling: a multidisciplinary journal, 6(1), 1-55.
Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American educational research journal, 38(3), 499-534.
Jak, S., & Evers, A. V. A. M. (2010). Onderzoeksnotitie: Een vernieuwd meetinstrument voor organizational commitment. Gedrag en Organisatie, 23(2), 158-171.
Johnson, J. V., & Hall, E. M. (1988). Job strain, work place social support, and cardiovascular disease: a cross-sectional study of a random sample of the Swedish working population. American journal of public health, 78(10), 1336-1342.
Ju, C., Lan, J., Li, Y., Feng, W., & You, X. (2015). The mediating role of workplace social support on the relationship between trait emotional intelligence and teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 51, 58-67.
Kahn, W. A. (1993). Caring for the caregivers: Patterns of organizational caregiving. Administrative science quarterly, 38, 539-563.
Kanov, J. M., Maitlis, S., Worline, M. C., Dutton, J. E., Frost, P. J., & Lilius, J. M. (2004). Compassion in organizational life. American Behavioral Scientist, 47(6), 808-827.
Kanov, J., Powley, E. H., & Walshe, N. D. (2017). Is it ok to care? How compassion falters and is courageously accomplished in the midst of uncertainty. Human Relations, 70(6), 751-777.
Karasek Jr, R. A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative science quarterly, 285-308.
Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Healthy Work: Stress, productivity and the the reconstruction of working life. New York: Basic books.
Kenny, D. A. (z.d.). Mediation. Online geraadpleegd op 15/05/2018 via http://davidakenny.net/cm/mediate.htm.
Kirby, J. N. (2017). Compassion interventions: the programmes, the evidence, and implications for research and practice. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 90(3), 432-455.
Kirby, J. N., Doty, J. R., Petrocchi, N., & Gilbert, P. (2017). The current and future role of heart rate variability for assessing and training compassion. Frontiers in public health, 5, 40.
Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of educational Psychology, 102(3), 741-756.
Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: Guilford.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational review, 53(1), 27-35.
Lamers, S., Westerhof, G. J., Bohlmeijer, E. T., ten Klooster, P. M., & Keyes, C. L. (2011). Evaluating the psychometric properties of the mental health continuum‐short form (MHC‐SF). Journal of clinical psychology, 67(1), 99-110.
Lilius, J., Worline, M., Dutton, J., Kanov, J., Frost, P., & Maitlis, S. (2003). What good is compassion at work. Ann. Arbor, 1001, 48109-41109.
Lilius, J. M., Worline, M. C., Maitlis, S., Kanov, J., Dutton, J. E., & Frost, P. (2008). The contours and consequences of compassion at work. Journal of Organizational Behavior, 29(2), 193-218.
Lindsey, S. (2017). Examining the Psychometric Properties of the Compassionate Engagement and Action Scales in the General Population (Doctoral dissertation, University of Essex).
Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological bulletin, 131(6), 803-855.
McInerney, D. M., Korpershoek, H., Wang, H., & Morin, A. J. (2018). Teachers’ occupational attributes and their psychological wellbeing, job satisfaction, occupational self-concept and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 71, 145-158.
Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment. Human resource management review, 1(1), 61-89.
Moè, A., Pazzaglia, F., & Ronconi, L. (2010). When being able is not enough. The combined value of positive affect and self-efficacy for job satisfaction in teaching. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1145-1153.
Näring, G., Briët, M., & Brouwers, A. (2006). Beyond demand–control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20(4), 303-315.
Neff, K.D. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85-101.
O’Donohoe, S., & Turley, D. (2006). Compassion at the counter: Service providers and bereaved consumers. Human Relations, 59(10), 1429-1448.
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y., & Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies. Journal of applied psychology, 88(5), 879-903.
Proost, K., De Witte, H., De Witte, K., & Evers, G. (2004). Burnout among nurses: Extending the Job Demand-Control-Support model with work-home interference. Psychologica belgica, 44(4), 269-288.
R Core Team (2014). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing, Wenen, Oostenrijk. gedownload via http://www.R-project.org/.
Rhee, S. Y., Hur, W. M., & Kim, M. (2017). The relationship of coworker incivility to job performance and the moderating role of self-efficacy and compassion at work: The Job Demands-Resources (JD-R) Approach. Journal of Business and Psychology, 32(6), 711-726.
Rhoades, L., & Eisenberger, R. (2002). Perceived organizational support: a review of the literature. Journal of applied psychology, 87(4), 698-714.
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., Maslach, C., & Jackson, S. E. (1996). Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS). In C. Maslach, S. E. Jackson, & M. P. Leiter (Eds.), MBI Manual (3rd Edn). Palo Alto: CA Consulting Psychologists Press.
Schaufeli, W. B., & Van Dierendonck, D. (2000). Maslach burnout inventory: Nederlandse versie. Lisse, Nederland: Swets & Zeitlinger.
Scott, R. A., Aiken, L. H., Mechanic, D., & Moravcsik, J. (1995). Organizational aspects of caring. The Milbank Quarterly, 77-95.
Snijders T.A.B. (2011) Multilevel Analysis. In: M. Lovric (Ed.) International Encyclopedia of Statistical Science. Berlin, Heidelberg: Springer.
Sprecher, S., & Fehr, B. (2005). Compassionate love for close others and humanity. Journal of Social and Personal Relationships, 22(5), 629-651.
Strauss, C., Taylor, B. L., Gu, J., Kuyken, W., Baer, R., Jones, F., & Cavanagh, K. (2016). What is compassion and how can we measure it? A review of definitions and measures. Clinical psychology review, 47, 15-27.
Theerlynck, E. (2017). Personeelsverloop in 2016. Impact van tijdelijke contracten in totaal verloop neem toe. Brussel: Securex Corporate EESV.
VDAB (2018). Knelpuntberoepen in Vlaanderen. Geraadpleegd op 16/05/2018 via https://www.vdab.be/sites/web/files/doc/trends/Knelpuntberoepen_2018.pdf
VRT (9 mei 2018). Leerkrachtenverloop in secundair blijft hoog. Geraadpleegd via https://www.vrt.be/vrtnws/nl.permalink.1525832062843/
Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: the PANAS scales. Journal of personality and social psychology, 54(6), 1063-1070.
