Innovatieve en leerlinggerichte muziekleerkrachten negatief over lerarenopleiding
Veel muzikanten volgen na hun conservatoriumopleiding een specifieke lerarenopleiding (SLO) die hen voorbereidt op het lesgeven in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO). Die opleiding richt zich op het ontwikkelen van de nodige didactische en pedagogische bekwaamheden die een leerkracht nodig heeft om zijn beroep gedegen uit te voeren. Maar, zo stellen innovatieve en leerlinggerichte leerkrachten uit het DKO, die lerarenopleiding is onvoldoende afgesteld op de hedendaagse noden van de leerling en bereidt onvoldoende voor op wat een muziekleerkracht echt nodig heeft om goed les te geven.
“Het was een verloren jaar”, zo stelt een respondent tijdens het interview. Van wat hij meekreeg uit de SLO past hij nauwelijks nog iets toe. Gedurende zijn tien jaar ervaring als gitaarleerkracht in het DKO veranderde zijn aanpak van lesgeven volledig. Vanuit een kritische en onderzoekende houding ging hij op zoek naar de beste manier om zijn leerlingen te onderwijzen en ondersteunen in hun leerproces. Die zoektocht blijft altijd aanwezig, maar heeft voorlopig al heel wat nieuwe inzichten opgeleverd die hij graag deelt met zijn collega’s. En wat blijkt, hij is niet alleen.
Verschillen in lesgeven
Ruw genomen zou je kunnen stellen dat er twee manieren van lesgeven zijn. Bij de ene ben je als leerkracht overtuigd van je leerplan. Je biedt elke leerling hetzelfde boek, dezelfde methode, en hebt dezelfde verwachting die als standaard dient voor evaluatie. Zo komt na oefening drie altijd oefening vier, leren we allemaal een prelude van Bach spelen, en vervelende vragen houdt de leerling best voor zichzelf. Deze manier van lesgeven is duidelijk, je kunt het vlot voorbereiden, en eenmaal je plan klaar is moet je het alleen nog uitvoeren. Werkt het niet voor een leerling? Jammer. Dat is dan maar zo.
Bij de andere manier van lesgeven is het leerplan minder duidelijk. Want, voor we het leerplan invullen kijken we best eerst naar wie de leerling is. Hoe leert de leerling? Wat wil de leerling leren? Welke kennis heeft deze leerling al en hoe kunnen we hierop voortbouwen? De nadruk ligt hier duidelijk bij de leerling, die op zijn beurt ook inspraak heeft op wat en hoe er wordt geleerd. Hierdoor is het voor de leerkracht veel minder duidelijk wat er nodig is om de les vorm te geven en wordt er heel wat flexibiliteit verwacht. Het vraagt soms jaren van ervaring voordat het allemaal een beetje op zijn plaats begint te vallen.
De kant van de wetenschap
Je voelt vast al aan welke van deze twee manieren het best gaat werken voor de leerling. Inderdaad, de eerste. Nee wacht, de tweede natuurlijk! Hoe komt het dan dat muziekleerkrachten hier weinig tot niets over meekrijgen in hun opleiding?
Vanuit de onderwijspsychologie en educatieve wetenschappen klinkt al enkele decennia dat we onze manier van lesgeven best anders aanpakken. Meer leerlinggericht. Gedacht en ontworpen vanuit hoe de leerling leert en niet vanuit wat we vinden dat leerlingen moeten leren. Want uiteindelijk, elk kind is anders en heeft wat anders nodig. Er is groeiende wetenschappelijke evidentie voor leermethodes die aansluiten bij deze visie, maar blijkbaar stroomt de kennis maar moeizaam door naar de praktijk.
We hebben het dan over methodes zoals het geven van waardevolle feedback waardoor de leerling tot beter inzicht komt, of het doseren van informatie en opbreken van vaardigheden zodat de lesinhoud behapbaar kan worden aangeboden. Het gaat ook over het begrijpen van de leerling, wat de leerling nodig heeft, het verschil maken tussen leerlingen, maar ook hoe motivatie om te leren vanuit de leerling zelf ontstaat. Uiteindelijk willen we ook dat de leerling zelfstandig gaat leren en niet steeds met het handje moet worden vastgehouden. Hiervoor bestaan didactische vaardigheden waarmee de leerkracht de leerling optimaal kan begeleiden.
Dan maar zelf
Het DKO is de ideale plaats om leerlinggericht te werken! Het is geen leerplichtonderwijs, de meeste leerlingen zijn daar omdat ze er willen zijn; er wordt lesgegeven in kleine groepjes, soms zelfs individueel; en als leerling blijf je vaak meerdere jaren bij dezelfde leerkracht waardoor ze je echt leren kennen. Toch blijken de veertien innovatieve leerkrachten waarmee werd gesproken in de minderheid te zijn en voelen ze zich vaak alleen. Ze hebben bovendien hun visie, en bijgaande kennis en vaardigheden, autonoom ontwikkeld. Met andere woorden, ze zijn uit eigen beweging op zoek gegaan naar antwoorden op hun vragen en kregen hiervoor weinig tot geen ondersteuning vanuit hun omgeving.
Waarom ze anders zijn gaan lesgeven is voor elke respondent anders, maar komt vaak op hetzelfde neer. Namelijk, een diepe overtuiging dat elke leerling kan bijleren en iets waardevol kan meekrijgen uit de muziekles. Elk op zijn of haar tempo en niveau. Dit houdt voornamelijk in dat men inziet dat vasthouden aan een smal en rigide leerplan of het hanteren van strakke verwachtingen voor veel leerlingen niet werkt. Hierdoor vallen teveel leerlingen onnodig uit de boot.
Nadenken over lesgeven
Ook bij jonge startende leerkrachten ziet men hetzelfde probleem. Men begint vaak met lesgeven zoals men zelf heeft les gehad. Desnoods valt men terug op een lesboek of aanwijzingen uit het leerplan. Zo wordt het vaak ook aangeleerd in de lerarenopleiding, door lesvoorbereidingen te schrijven en planmatig te werk te gaan. Dit lijkt op de eerste plaats duidelijkheid en zekerheid te bieden, maar op lange termijn loopt men al snel vast. Omdat men alleen heeft geleerd een plannetje te volgen is men niet in staat de noden van de leerling te zien of daar rekening mee te houden. Dus, dat moet anders, alzo de algehele toon onder de respondenten.
Dat kan alleen maar door anders te gaan nadenken over lesgeven, over wat de rol van de leerkracht is, en hoe de leerling het beste leert. Een verandering in de mindset, zeg maar. En om die verandering in gang te zetten wordt op de eerste plaats gekeken naar de verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen. Het is daar waar men de mindset vormt, en het is daar dat men de nodige openheid en flexibiliteit in gang kan zetten om de leerkracht voor te bereiden op de hedendaagse uitdagingen van het lesgeven.
Bibliografie
Baarda, B., Bakker, E., Hulst, M. van der, Julsing, M., Fischer, T., Vianen, R. van, & de Goede, M. (2014). Basisboek Methoden en Technieken. Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke basis. Noordhoff Uitgevers.
Bakker, A. B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66(1), 26–44. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2003.11.001
Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Departement Onderwijs en Vorming. CANON Cultuurcel.
Bernard, R. (2009). Music Making, Transcendence, Flow, and Music Education. International Journal of Education & the Arts, 10(14), n14.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp. 17–66). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5_2
Bisschop Boele, E. (2017). Op Zoek naar de Betekenis van Cultuur Participatie. Erasmus Universiteit Rotterdam / LKCA.
Buchanan, P. L. (2014). Appreciative inquiry: A path to change in education.
Butler, A., Lind, V. L., & McKoy, C. L. (2007). Equity and access in music education: Conceptualizing culture as barriers to and supports for music learning. Music Education Research, 9(2), 241–253. https://doi.org/10.1080/14613800701384375
Cogdill, S. H. (2015). Applying research in motivation and learning to music education: What the experts say. Update: Applications of Research in Music Education, 33(2), 49–57.
Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2001). A positive revolution in change: Appreciative inquiry. Public Administration and Public Policy, 87, 611–630.
Cox, T. (2019). Recht op Ongelijkheid. Onderwijs op maat. O0 Lifecoaching.
Cram, F. (2010). Appreciative inquiry. Mai Review, 3(1), 1–13.
Crawford, R. (2019). Using Interpretative Phenomenological Analysis in music education research: An authentic analysis system for investigating authentic learning and teaching practice. International Journal of Music Education, 0255761419830151.
Custodero, L. A. (2002). Seeking Challenge, Finding Skill: Flow Experience and Music Education. Arts Education Policy Review, 103(3), 3–9. https://doi.org/10.1080/10632910209600288
Davies, P. (1999). What is evidence-based education? British Journal of Educational Studies, 47(2), 108–121.
De Backer, F., Groenez, S., Vermeersch, L., & Lombaerts, K. (2016). Is Kiezen een Koud Kunstje? Studie van determinanten van leerloopbanen van leerlingen in het deeltijds kunstonderwijs (D/2016/4718). KU Leuven.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Dorchain, V., Hens, L., Lesage, H., Leunis, M., & Raiglot, A. (2016). Leerkrachten, hun opleiding, statuut, en verloning. In H. Lesage, F. Minne, & K. Pelleriaux, Onderwijs, Een Open Boek (pp. 229–246). Plantyn.
Dunbar-Hall, P., & Wemyss, K. (2000). The effects of the study of popular music on music education. International Journal of Music Education, os-36(1), 23–34. https://doi.org/10.1177/025576140003600104
Dweck, C. S. (2007). The Perils and Promises of Praise. Educational Leadership, 65(2), 34–39.
Dweck, C. S. (2009). Developing Talent Through a Growth Mindset. Olympic Coach, 21(1), 4–7.
Dweck, C. S. (2015). Carol Dweck revisits the growth mindset. Education Week, 35(5), 20–24.
Dweck, C. S. (2017). Mindset, De Weg naar een Succesvol Leven. Ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. (6th ed.). Uitgeverij SWP.
Dyndahl, P., & Ellefsen, L. W. (2009). Music Didactics as a Multifaceted Field of Cultural Didactic Studies. Nordic Research in Music Education, 11, 9–32.
Dyndahl, P., Karlsen, S., & Wright, R. (2014). Exploring the Sociology of Music Education. Action, Criticism & Theory for Music Education, 13(1), 1–11.
Evans, P., & Bonneville-Roussy, A. (2015). Self-determined motivation for practice in university music students. Psychology of Music, 44(5), 1095–1110. https://doi.org/10.1177/0305735615610926
Evans, P., & Liu, M. Y. (2018). Psychological Needs and Motivational Outcomes in a High School Orchestra Program. Journal of Research in Music Education, 67(1), 83–105. https://doi.org/10.1177/0022429418812769
Evans, P., McPherson, G. E., & Davidson, J. W. (2013). The role of psychological needs in ceasing music and music learning activities. Psychology of Music, 41(5), 600–619. https://doi.org/10.1177/0305735612441736
Fullan, M. (2016). The New Meaning of Educational Change (5th ed.). Routledge.
Gagné, F. (1999). Nature or Nurture? A Re-examination of Sloboda and Howe’s (1991) Interview Study on Talent Development in Music. Psychology of Music, 27(1), 38–51. https://doi.org/10.1177/0305735699271004
Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory1. High Ability Studies, 15(2), 119–147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682
Gagné, F. (2012). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. https://www.researchgate.net/publication/287583969
Geerts, W., & Kralingen, R. van. (2018). Handboek voor Leraren (2nd ed.). Coutinho.
Georgii-Hemming, & Lilliedahl. (2014). Why “What” Matters: On the Content Dimension of Music Didactics. Philosophy of Music Education Review, 22(2), 132. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.22.2.132
Green, L. (2006). Green, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for ‘other’music: Current research in the classroom. International Journal of Music Education, 24(2), 101–118.
Haanstra, F. (2016). Wat neemt de leerling mee van kunsteducatie? Cultuur+Educatie, 15(44), 8–28.
Hallam, S., & Creech, A. (2010). Music Education in the 21st Century in the United Kingdom. Achievements, analysis and aspirations. Institute of Education, University of London.
Hamond, L. F. (2013). Feedback on elements of piano performance: Two case studies in higher education studio. In A. Williamon, Proceedings of the International Symposium on Performance Science 2013. Association Européenne des Conservatoires.
Hansen, D., & Imse, L. A. (2016). Student-Centered Classrooms: Past Initiatives, Future Practices. Music Educators Journal, 103(2), 20–26. https://doi.org/10.1177/0027432116671785
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Ilari, B. (2010). A community of practice in music teacher training: The case of Musicalização Infantil. Research Studies in Music Education, 32(1), 43–60. https://doi.org/10.1177/1321103X10370096
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.10.002
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2
Krause, A. E., North, A. C., & Davidson, J. W. (2019). Using Self-Determination Theory to Examine Musical Participation and Well-Being. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00405
Küpers, E., van Dijk, M., McPherson, G., & van Geert, P. (2014). A dynamic model that links skill acquisition with self-determination in instrumental music lessons. Musicae Scientiae, 18(1), 17–34.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25(1), 12–23. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.06.001
LKCA. (2016). Bijzondere Leerstoel Betekenis van Cultuurparticipatie.
Marzano, R. J., & Heflebower, T. (2016). Klaar voor de 21e Eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Solution Tree Press.
Mayer, R. E. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory Into Practice, 41(4), 226–232. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_4
McPherson, G. E., & McCormick, J. (2006). Self-efficacy and music performance. Psychology of Music, 34(3), 322–336.
McPherson, G. E., Miksza, P., & Evans, P. (2018). Self-regulated learning in music practice and performance. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, 181–193.
McPherson, G. E., & Renwick, J. M. (2001). A longitudinal study of self-regulation in children’s musical practice. Music Education Research, 3(2), 169–186.
Meurs, P. (2016). Quid DKO? Onderzoeksrapport naar de (ped)agogische eigenheid van het Deeltijds Kunstonderwijs in Brussel. Samenwerkingsplatform Deeltijds Kunstonderwijs Brussel VZW.
Moon, T. R. (2016). Differentiated_assessment_Chapter_Moon_in_Brown_and_Harris.pdf. In G. T. L. Brown & L. R. Harris, Handbook of Human and Social Conditions in Assessment (pp. 284–301). Routledge.
Morinville, A., Miranda, D., & Gaudreau, P. (2013). Music Listening Motivation Is Associated With Global Happiness in Canadian Late Adolescents. PSYCHOLOGY OF AESTHETICS CREATIVITY AND THE ARTS, 7(4), 384–390. https://doi.org/10.1037/a0034495
Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2014). The Concept of Flow. In Flow and the Foundations of Positive Psychology (pp. 239–263). Springer.
Nijs, L. (2007). Flow-ervaring en instrumentale didactiek. Tekst gepresenteerd op de OVSG Ontmoetingsdag Klarinet te Berchem.
Nijs, L. (2008). Evaluatie in het deeltijds kunstonderwijs: Het schietlood in actie. Begeleid Zelfstandig Leren, 21, 57–96.
Noon, E. J. (2018). Interpretive Phenomenological Analysis: An Appropriate Methodology for Educational Research? Journal of Perspectives in Applied Academic Practice| Vol, 6(1).
O’Neill, S. A. (2011). Developing a Young Musician’s Growth Mindset: The role of motivation, self-theories, and resiliency. In I. Deliège & J. W. Davidson, Music and the Mind. Essays in honour of John Sloboda (pp. 31–46). Oxford University Press.
O’Neill, S. A. (2012). Becoming a Music Learner: Toward a theory of transformative music engagement. In G. E. McPherson & G. F. Welch, The Oxford Handbook of Music Education (pp. 163–186). Oxford University Press.
O’Neill, S. A. (2014). Mind the gap: Transforming music engagement through learner-centred informal music learning. The Recorder: Journal of the Ontario Music Educators’ Association, 56(2), 18–22.
Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: A practical approach (2nd ed.). Nelson Thornes Ltd.
Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176–186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306
Pitts, S. E. (2005). ‘Testing, testing...’: How do students use written feedback? Active Learning in Higher Education, 6(3), 218–229. https://doi.org/10.1177/1469787405057663
Raponi, S. (2019). Learning Differentiation In Music Education Curriculum: Theory And Practice [PhD Thesis]. University of Toronto.
Reybrouck, M. (2007). Met open oren: Onderzoekend luisteren naar muziek. Plantyn.
Reybrouck, M. (2014). Music Teaching and Learning: Reflecting on the Musical Experience. In T. De Baets & T. Buchborn, The Reflective Music Teacher (pp. 57–70). Helbling.
Reybrouck, M. (2016). 2 Naar een betekenisvolle omgang met muziek. In T. De Baets & A. de Vught, Muziekpedagogiek in beweging. Verdieping of verbreding? (pp. 27–42). Euprint.
Ritchie, L., & Williamon, A. (2013). Measuring Musical Self-Regulation: Linking Processes, Skills, and Beliefs. Journal of Education and Training Studies, 1(1). https://doi.org/10.11114/jets.v1i1.81
Small, C. (1998). Musicking, the meanings of performing and listening. Wesleyen University Press.
Smith, J. A. (2004). Reflecting on the development of interpretative phenomenological analysis and its contribution to qualitative research in psychology. Qualitative Research in Psychology, 1, 39–54.
Smith, J. A., & Osborn, M. (2015). Interpretative Phenomenological Analysis. In Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods (pp. 53–80).
St. John, P. A. (2006). A Community of Learners: Young Music-makers Scaffolding Flow Experience. 1650–1657.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2008). Teacher professional learning and development (Vol. 18). International Academy of Education.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2–3), 119–145. https://doi.org/10.1177/016235320302700203
Tomlinson, M. M. (2010). Cassie: A gifted musician. Socio-cultural and educational perspectives related to the development of musical understanding in gifted adolescents. Australian Journal of Music Education, 2, 87.
Torres Delgado, G. (2017). INTRINSIC MOTIVATION AND FLOW CONDITION ON THE MUSIC TEACHER´S PERFORMANCE. Research in Pedagogy, 7(1), 145–157. https://doi.org/10.17810/2015.56
Van den Branden, K. (2019). Onderwijs voor de 21e Eeuw (8th ed.). Acco.
Vermeersch, L., Capéau, B., Itterbeeck, K. van, & Groenez, S. (2011). Wie speelt de eerste viool? Gedifferentieerde inschrijvingsgelden en participatie aan het deeltijds kunstonderwijs. Hoger instituut voor de arbeid.
Vermeersch, L., Itterbeeck, K. van, Groenez, S., & Capéau, B. (2001). Prijzen en prijsdifferentiatie in buitenschoolse kunsteducatie Een vergelijking tussen het Vlaamse deeltijds kunstonderwijs en de Nederlandse centra voor de kunsten. Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie, Utrecht.
Vermeersch, L., Vandenbroucke, A., De Backer, F., Lombaerts, K., Elias, W., & Groenez, S. (2016). Deeltijds Kunstonderwijs In De Spiegel. Exploratieve studie naar de artistiekpedagogische eigenschappen van het deeltijds kunstonderwijs op basis van de cultuurtheorie “Cultuur in de Spiegel” (D/2016/4718/006). KU Leuven/VUB - EDWE.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (n.d.). Onderwijsaanbod in Vlaanderen. Retrieved October 11, 2019, from https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/
Vos, I. (2003). Cultuurparticipatie en maatschappelijk kwetsbare groepen. CultuurNet Vlaanderen.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Weimer, M. (2002). Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice. Jossey-Bass.
Weiss, C. H., Murphy-Graham, E., Petrosino, A., & Gandhi, A. G. (2008). The Fairy Godmother—and Her Warts: Making the Dream of Evidence-Based Policy Come True. American Journal of Evaluation, 29(1), 29–47. https://doi.org/10.1177/1098214007313742
Welch, G. F., Howard, D. M., Himonides, E., & Brereton, J. (2005). Real-time feedback in the singing studio: An innovatory action-research project using new voice technology. Music Education Research, 7(2), 225–249. https://doi.org/10.1080/14613800500169779
Wiseman, A. W. (2010). The uses of evidence for educational policymaking: Global contexts and international trends. Review of Research in Education, 34(1), 1–24.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329–339. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329
