Samenwerking voor een inclusieve onderwijspraktijk
Tijdens een periode van zeven maand dompelde ik me als onderzoeker onder in het basisonderwijs binnen de Kop van Noord Holland. Net als in Vlaanderen is er in dit gebied sprake van gesegregeerd onderwijs. Naast het ‘gewone’ onderwijs is er speciaal onderwijs voor leerlingen met specifieke behoeften waar de ‘gewone’ scholen niet in kunnen voorzien. Ik onderzocht hoe samenwerking vorm kan krijgen om inclusief onderwijs in de Kop van Noord-Holland te stimuleren en plaatste de resultaten in de SamenwerkingsSpar[1] voor een inclusieve onderwijspraktijk.
Bredere onderwijsontwikkeling
Mijn onderzoek volgt Mel Ainscow, onderwijsprofessor aan de universiteit van Manchester, die stelt dat inclusief onderwijs gaat over een bredere onderwijsontwikkeling. De focus ligt niet op het enkel integreren van kwetsbare leerlingen in de ‘gewone’ school, maar op het vergroten van de draagkracht van die lokale scholen. Op die manier kunnen zij op een inclusieve manier, een beter antwoord bieden op de groeiende diversiteit binnen de leerlingengroep.
Samenwerking is één van de meest bewezen en praktische manieren om dit te bereiken. Het zorgt dat een reflectieve dialoog kan ontstaan. Door samen te werken, kunnen scholen van elkaar leren en hun eigen assumpties, kennis en praktijk kritische onder de loep nemen.
Een basis van gedeelde verantwoordelijkheid
Inclusief onderwijs start bij de overtuiging dat alle leerlingen, ook kwetsbare leerlingen, de verantwoordelijkheid zijn van iedereen binnen de school. Te vaak gebeurt het dat een leraar de verantwoordelijkheden voor een leerling met speciale behoeften overdraagt aan anderen die meer gespecialiseerd zijn. Om een gedeelde verantwoordelijkheid te realiseren, is het belangrijk dat een leerkracht zich verantwoordelijk blijft voelen voor het leerproces van elke leerling binnen de eigen klas. Hij gaat op zoek naar de behoeftes van de leerlingen om zo het eigen handelen en de onderwijsomgeving daarop af te stemmen. Als de leerkracht geconfronteerd wordt met een leerling met een afwijkend traject, kan samenwerking vanuit partnerschap aangegaan worden. Deze samenwerking vertrekt vanuit een gedeelde betrokkenheid op de leerling, een gezamenlijke activiteit en planning.
Samen Scholen
Het is belangrijk dat samenwerking de huidige onderwijsgrenzen overschrijdt. Scholen kunnen zo één front vormen om uitdagingen aan te gaan door kennis en tools regionaal en bestuursoverschrijdend te delen.
Binnen de setting van de Kop van Noord Holland werd zo’n samenwerking tussen reguliere scholen gestimuleerd door het opzetten van scholengroepen. Deze bestaan uit ongeveer 10 scholen die dicht bij elkaar gelokaliseerd zijn. Samen zetten zij zich in om de basisondersteuning te verbreden, zodat de draagkracht vergroot.
Ook is samenwerking met het speciaal onderwijs, orthopedagogen en deskundigen waardevol. Zij beschikken over specifieke expertise. Het viel op dat de samenwerking met bovengenoemde experten vaak pas tot stand komt wanneer er een probleem is. Deelnemers aan het onderzoek droomden ervan dat elke scholengroep zou beschikken over een team van experten en speciale onderwijsprofessionals die op vaste dagen op de scholen komen. Zo kunnen zij laagdrempelig ingeschakeld worden als coach en verbinder. De focus komt dan eerder te liggen op het verbreden van het handelingspallet van de leerkracht, dan enkel op het wegwerken van het tekort bij de leerling. Uiteindelijk zou een situatie waarbij geen opsplitsing gemaakt wordt tussen ‘gewoon’ en speciaal onderwijs realiteit kunnen zijn.
Samen school
Uit het onderzoek blijkt dat binnen scholen vaak meer kennis aanwezig is dan gedacht. Het is belangrijk om manieren te vinden zodat deze gedeeld kan worden. Er kan ingezet worden op vaste overlegmomenten in beperkte groep. Specifieke onderwerpen kunnen doorgesproken worden en intervisie kan plaatsvinden. De activiteit van ‘praten over’ maakt uitdagingen kleiner en lokt leren uit. Daarnaast is het belangrijk om te kijken naar de kwaliteiten binnen het schoolteam. Hoe kunnen deze op een creatieve en flexibele manier ingezet worden om de draagkracht van de school te vergroten?
"Elke samenwerkingspartner kan zijn best doen om te investeren in kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling, maar zonder een focus op inclusie blijft segregatie bestaan."
Binnen de Kop van Noord Holland, zijn paraprofessionals (onderwijsassistenten, leerkrachtondersteuners) een grote meerwaarde. Zij worden ingeschakeld om leerlingen te ondersteunen. Daarnaast is er ruimte om het klasgebeuren anders te organiseren, zodat er beter gedifferentieerd kan worden, bv. co-teaching. Het is opvallend dat zo’n samenwerking zelden vertrekt vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid. Elk vervult de eigen taken zo goed mogelijk, maar een leerproces blijft uit.
Samen(werkende) leerkracht
De leerkracht staat centraal binnen de samenwerking om inclusie voor elke leerling te waarborgen. Het is belangrijk dat hij zich bewust is van de eigen sterktes en ondersteuningsbehoeftes. Dit vraagt de leerkracht om proactief de eigen klasgrenzen te doorbreken en mogelijke samenwerkingspartners op te zoeken vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid. Dit vinden de leerkrachten in de Kop van Noord Holland niet gemakkelijk. Het doorbreken van de klas-eilanden wordt gezien als een persoonlijk falen. Het zoeken naar hulp is eigenlijk een teken dat de leerkracht actief betrokken is bij het realiseren van inclusie.
Voedingstoffen voor samenwerking
Er moet oog zijn voor enkele randvoorwaarden, zodat samenwerking voor inclusie succesvol kan zijn.
Er is behoefte aan een collaboratieve onderwijscultuur. Deze wordt gekenmerkt door vertrouwen, openheid en veiligheid. Om dit te realiseren, is het belangrijk om momenten te voorzien waarbij verschillende professionals met elkaar spontaan en informeel in gesprek kunnen gaan. Ze leren elkaar kennen en connectie ontstaat die verder gaat dan enkel een
professionele relatie.
"Het zoeken naar hulp is eigenlijk een teken dat de leerkracht actief betrokken is bij het realiseren van inclusie."
Door een grote werkdruk is het aangaan van een leerproces om inclusie voor alle leerlingen te waarborgen niet de eerste prioriteit. Er werd gebrainstormd over het aanstellen van een inclusie-coördinator. Deze beschermt de samenwerking i.f.v. inclusief onderwijs. De coördinator beschikt over vaardigheden en kennis rond coaching en inclusie. Zo kan er ingezet worden op het denken in mogelijkheden en kunnen angsten en onzekerheden omgebogen worden.
Tot slot, is het belangrijk om samenwerking te wortelen in een gedeelde inclusieve visie. Elke samenwerkingspartner kan zijn best doen om te investeren in kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling, maar zonder een focus op inclusie blijft segregatie bestaan.
Samen inclusie
Het onderzoek laat zien dat samenwerking een belangrijke sleutel is tot het realiseren van een inclusieve onderwijspraktijk. Door samenwerking kunnen scholen zichzelf professionaliseren en vergroot hun draagkracht. Hierdoor kunnen ze beter inspelen op de diverse leerlingengroep. Belangrijk is dat deze vertrekt vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid, vertrouwen en een gezamenlijke inclusieve visie. Op die manier kan inclusie ‘gewoon’ worden.
[1] Deze werd niet uitgewerkt binnen de masterproef. Samen met de promotor, begeleider en SWV Kop van Noord Holland worden pistes onderzocht om deze verder te ontwikkelen.
Bibliografie
Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change, 6(2), 109–124. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4
Ainscow, M. (2016). Collaboration as a strategy for promoting equity in education: possibilities and barriers. Journal of professional capital and community, 1(2), 159–175. https://doi.org/10.1108/jpcc-12-2015-0013
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4), 401–416. https://doi.org/10.1080/13603110802504903
Al-Natour, M., Amr, M., Al‐Zboon, E., & Alkhamra, H. (2015). Examining Collaboration and Constrains on Collaboration between Special and General Education Teachers in Mainstream Schools in Jordan. International Journal Of Special Education, 30(1), 64–77. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1094801.pdf
Argyropoulos, V., & Nikolaraizi, M. (2009). Developing inclusive practices through collaborative action research. European Journal of Special Needs Education, 24(2), 139–153. https://doi.org/10.1080/08856250902793586
Bell, K. (2019). The ‘problem’ of undesigned relationality: Ethnographic fieldwork, dual roles and research ethics. Ethnography, 20(1), 8–26. https://doi.org/10.1177/1466138118807236
Biesta, G. (2019). What Kind of Society Does the School Need? Redefining the Democratic Work of Education in Impatient Times. Studies in Philosophy And Education/Studies in Philosophy & Education, 38(6), 657–668. https://doi.org/10.1007/s11217-019-09675-y
Boele, E. B. (2018). Etnografisch onderzoek: het perspectief van de ander. Cultuur + Educatie, 17(50), 85–93. https://research.hanze.nl/ws/files/25898679/Cultuur_plus_Educatie_50_etnografie.pdf
Boydell, K. M., & Hodgins, M. (2021). Special Issue on “Qualitative Inquiry in Mental Health Research with Young People”. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(12), 6660. https://doi.org/10.3390/ijerph18126660
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Coleman, P. (2021). Validity and Reliability within Qualitative Research in the Caring Sciences. International Journal Of Caring Sciences, 14(3), 2041–2045. https://www.internationaljournalofcaringsciences.org
Cypress, B. S. (2017). Rigor or Reliability and Validity in Qualitative Research: Perspectives, Strategies, Reconceptualization, and Recommendations. Dimensions Of Critical Care Nursing, 36(4), 253–263. https://doi.org/10.1097/dcc.0000000000000253
Daelman, S., De Schauwer, E., & Van Hove, G. (2022). Connective Collaboration Around Alex – A Constant Searching Around Inclusive Education. Journal Of Disability Studies in Education, 3(1), 1–28. https://doi.org/10.1163/25888803-bja10015
de Boer, A., & Rademaker, F. (2023). Op naar geïntegreerde onderwijsvoorzieningen: Tussenrapportage aanvullend beleidsonderzoek, eerste meting (tranche 2021). In NRO. Geraadpleegd op 13 mei 2024, van https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/factsheet-en-tussenrapportage-405-18-750.pdf
DeMatthews, D., Billingsley, B., McLeskey, J., & Sharma, U. (2020). Principal leadership for students with disabilities in effective inclusive schools. Journal Of Educational Administration, 58(5), 539–554. https://doi.org/10.1108/jea-10-2019-0177
Done, E. J., Murphy, M., & Irving, M. (2013). In search of inclusive non-dualistic pedagogies through collaborative and affective learning events. International Journal Of Inclusive Education, 17(6), 584–596. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.694913
Edwards, T., Beaton, M. C., & Lofthouse, R. (2023). Een manifest voor topografisch onderwijs. In S. Sergeant & P. De Vries (Reds.), Perspectieven op inclusief onderwijs (1ste editie, pp. 222–230). Gompel&Svacina.
Ellis, C. (2006). Telling Secrets, Revealing Lives: Relational Ethics in Research With Intimate Others. Qualitative Inquiry, 13(1), 3–29. https://doi.org/10.1177/1077800406294947
Enworo, O. C. (2023). Application of Guba and Lincoln’s parallel criteria to assess trustworthiness of qualitative research on indigenous social protection systems. Qualitative Research Journal, 23(4), 372–384. https://doi.org/10.1108/qrj-08-2022-0116
European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Final Synthesis Report. (A. Kefallinou, M. Kyriazopoulou, S. Ebersold, P. Skoglund, E. Rebollo Píriz and M. Lučić Wichmann, eds.). Odense, Denmark
European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022b. Profile for Inclusive Teacher Professional Learning: Including all education professionals in teacher professional learning for inclusion. (A. De Vroey, A. Lecheval and A. Watkins, Red.). Odense, Denmark
Finkelstein, S., Sharma, U., & Furlonger, B. (2021). The inclusive practices of classroom teachers: a scoping review and thematic analysis. International Journal of Inclusive Education, 25(6), 735–762. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1572232
FitzGerald, K., Seale, N. S., Kerins, C. A., & McElvaney, R. (2008). The Critical Incident Technique: A Useful Tool for Conducting Qualitative Research. Journal Of Dental Education, 72(3), 299–304. https://doi.org/10.1002/j.0022-0337.2008.72.3.tb04496.x
Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7–8), 691–704. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096
Florian, L., & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice. European Journal Of Special Needs Education, 28(2), 119–135. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.778111
Giangreco, M. (2003). Working with Paraprofessionals. Educational Leadership, 61(2), 50–53.
Giangreco, M.F., Cloninger, C. J., Dennis, R.E., & Edelman, S.W. (1994). Problem-solving methods to Facilitate Inclusive Education. In J.S. Thousand, R.A. Villa, & A.I. Nevin (Red.), Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers (pp. 321-346). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing CO.
Hargreaves, A. (2019). Teacher Collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers And Teaching, 25(5), 603–621. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1639499
Hargreaves, A., & O’Connor, M. K. (2017). Cultures of professional collaboration: their origins and opponents. Journal of professional capital and community, 2(2), 74–85. https://doi.org/10.1108/jpcc-02-2017-0004
Hedegaard-Soerensen, L., Jensen, C. R., & Tofteng, D. M. B. (2018). Interdisciplinary collaboration as a prerequisite for inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 33(3), 382–395. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1314113
Human Rights Indicators Work. (2014). STATUS OF RATIFICATION INTERACTIVE DASHBOARD. The Office of the High Commissioner for Human Rights. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://indicators.ohchr.org/
Johnson, D.W., & Johnson R.T. (1995). Teaching Students To Be Peacemakers. Edina: Interaction Book Company.
Kajamaa, A., & Lahtinen, P. (2016). Carnivalization as a new mode of collaboration. Journal Of Workplace Learning, 28(4), 188–205. https://doi.org/10.1108/jwl-11-2015-0084
Kamerstukken II, 31497, nr. 446. (2023, 17 maart) geraadpleegd op 30 april 2024, van https://open.overheid.nl/documenten/ronl-24ae44d64a09a143db9a7cddbc38982143d376db/pdf
Kaspers, F. (2019, 31 december). Wat is inclusief onderwijs? - OCO. OCO. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.onderwijsconsument.nl/wat-is-inclusief-onderwijs/
Kaspers, F. (2021, 16 november). Wat is het verschil tussen speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs? - OCO. OCO. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.onderwijskemmisconsument.nl/speciaal-onderwijs-en-speciaal-basisonderwijs-niet-hetzelfde/#:~:text=Wat%20is%20speciaal%20basisonderwijs%3F,onderwijs%20mee%20te%20maken%20hebben.
Klapwijk, G. (2023). Inclusief onderwijs en morele stress bij leraren. In S. Sergeant & P. De Vries (Reds.), Perspectieven op inclusief onderwijs (1ste editie, pp. 72–77). Gompel&Svacina.
Lubin, J., & Fernal, F. S. (2022). Barriers to inclusion: insights of special and general educators from the US and St. Lucia. Journal of Research in Special Educational Needs. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12552
Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6). https://doi.org/10.1080/01411920701657033
Martin. (z.d.). Education - United Nations Sustainable Development. United Nations Sustainable Development. Geraadpleegd op 29 april 2023, van https://www.un.org/sustainabledevelopment/education/
Mentink, D., Vermeulen, B. P., & Zoontjes, P. (z.d.). Artikel 23 - Onderwijs. Nederland Rechtsstaat. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.nederlandrechtsstaat.nl/grondwet/inleiding-bij-hoofdstuk-1-grondrechten/artikel-23-onderwijs/
Miltenienè, L., & Venclovaitè, I. (2012). Teacher collaboration in the context of inclusive education. Special Education, 2(27), 111-123
Ministerie van Algemene Zaken. (z.d.). VN-verdrag Handicap. Rechten van Mensen met een Beperking | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/rechten-van-mensen-met-een-handicap/positie-mensen-met-een-beperking-verbeteren-vn-verdrag-handicap
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (z.d.). Doelen passend onderwijs. Passend Onderwijs | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/doelen-passend-onderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (z.d.-b). Verantwoordelijkheid van scholen in passend onderwijs. Passend Onderwijs | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/verantwoordelijkheid-scholen-passend-onderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (z.d.-c). (Voortgezet) speciaal onderwijs. Passend Onderwijs | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs
Moss, P., & Roberts-Holmes, G. (2022). Now is the time! Confronting neo-liberalism in early childhood. Contemporary Issues in Early Childhood, 23(1), 96–99. https://doi.org/10.1177/1463949121995917
Mulholland, M., & O’Connor, U. (2016). Collaborative classroom practice for inclusion: perspectives of classroom teachers and learning support/resource teachers. International Journal Of Inclusive Education, 20(10), 1070–1083. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1145266
Nederlands Jeugdinstituut. (2024). Jeugdwet. Nederlands Jeugdinstituut. Geraadpleegd op 14 mei 2024, van https://www.nji.nl/impact-maken-met-jeugdbeleid/jeugdwet
Onderwijsraad. (2023). Een duidelijke positie voor school besturen. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.onderwijsraad.nl/binaries/onderwijsraad/documenten/adviezen/2023/09/28/schoolbesturen/Onderwijsraad+Een+duidelijke+positie+voor+schoolbesturen.pdf
Paju, B., Kajamaa, A., Pirttimaa, R., & Kontu, E. (2022). Collaboration for Inclusive Practices: Teaching Staff Perspectives from Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(3), 427–440. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869087
Potter, I. (2023). Bekentenis van een schoolleider. In S. Sergeant & P. De Vries (Reds.), Perspectieven op inclusief onderwijs (1ste editie, pp. 270–275). Gompel&Svacina.
Reyes, V. (2020). Ethnographic toolkit: Strategic positionality and researchers’ visible and invisible tools in field research. Ethnography, 21(2), 220–240. https://doi.org/10.1177/1466138118805121
Rowley, J. (2012). Conducting research interviews. Management Research Review, 35(3/4), 260–271. https://doi.org/10.1108/01409171211210154
Santoli, S., Sachs, J. J., Romey, E. A., & McClurg, S. (2008). A Successful Formula for Middle School Inclusion: Collaboration, Time, and Administrative Support. RMLE online, 32(2), 1– 13. https://doi.org/10.1080/19404476.2008.11462055
Sergeant, S. (2022). Terug naar de bedoeling. Zorg Primair, 6-11. https://www.researchgate.net/publication/374023349_Terug_naar_de_bedoeling
Shani, M., & Koss, C. (2015). Role perceptions of School Administration Team Members concerning inclusion of children with disabilities in elementary general schools in Israel. International Journal Of Inclusive Education, 19(1), 71–85. https://doi.org/10.1080/13603116.2014.906666
Siegel, C. (2005). An ethnographic inquiry of cooperative learning implementation. Journal Of School Psychology, 43(3), 219–239. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.04.005
Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education (1ste editie). Routledge.
Slee, R. (2018). Defining the scope of inclusive education. Geraadpleegd op 13 mei 2024, van https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/5977/Defining%20the%20scope%20of%20inclusive%20education.pdf?sequence=1&isAllowed=y ; Paper commissioned for the 2020 Global Education Monitoring Report, Inclusion and education
Smits, J., Greven, A., & Hartholt, H. (2018). Stappenplan Inclusief Onderwijs: Beleidsmakers. In J. van der Plas & D. de Jong (Reds.), Defence for Children. https://defenceforchildren.nl/media/5792/stappenplan-inclusief-onderwijs-beleidsmaker.pdf
Smits, J., Greven, A., & Hartholt, H. (2018b). Stappenplan Inclusief Onderwijs: Scholen. In J. van der Plas & D. de Jong (Reds.), Defence for Children. https://defenceforchildren.nl/media/5793/stappenplan-inclusief-onderwijs-bestuurders-en- samenwerkingsverbanden.pdf
Spratt, J., & Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: From learning to action. Supporting each individual in the context of ‘everybody’. Teaching and Teacher Education, 49, 89–96. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.03.006
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8
Struyf, E., Adriaensens, S., & Verschueren, K. (2013). Zorg op school. In Geïntegreerde zorg op school (pp. 41–64). Acco.
Struyve, C., Hannes, K., Meredith, C., Vandecandelaere, M., Gielen, S., & De Fraine, B. (2017). Teacher Leadership in Practice: Mapping the Negotiation of the Position of the Special Educational Needs Coordinator in Schools. Scandinavian Journal Of Educational Research, 62(5), 701–718. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1306798
Sverrisdóttir, A. B., & Van Hove, G. (2023). Segregated and yet inclusive? the application process for upper secondary school in Iceland for students labelled as disabled through the lens of social justice. Pedagogy, Culture and Society, 31(1), 203–220. https://doi.org/10.1080/14681366.2021.1900344
SWV Kop van Noord Holland. (2022). Ondersteuningsplan. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://www.swvkopvannoordholland.nl/img/uploads/Ondersteuningsplan_SWV_Kop_van_NH_PO_2022-2026.pdf
SWV Kop van Noord Holland. (2024). Kenniscentra - Kenniscentrum Inclusie - Primair Onderwijs - SWV Kop van Noord Holland. Geraadpleegd op 30 april 2024, van https://swvkopvannoordholland.nl/primair-onderwijs/kenniscentra/kenniscentrum-inclusie/
SWV Kop van Noord Holland. (2024b). Professionals - Overzicht deskundigen - Primair Onderwijs - SWV Kop van Noord Holland. Geraadpleegd op 10 mei 2024, van https://www.swvkopvannoordholland.nl/primair-onderwijs/professionals/ondersteuning/overzicht-deskundigen/
SWV Kop van Noord Holland. (2024c). SWV Kop van Noord Holland. Geraadpleegd op 11 mei 2024, van https://www.swvkopvannoordholland.nl/primair-onderwijs/algemeen/
Tiernan, B. (2021). Inclusion versus full inclusion: implications for progressing inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 37(5), 882–890. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1961197
UNESCO & Ministry of Education and Science Spain. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. In UNESCO.UNESDOC (ED.94/WS/18). Geraadpleegd op 14 april 2023, van https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
United Nations. (z.d.). Article 24 - Education | Division for Inclusive Social Development (DISD). Geraadpleegd op 4 mei 2024, van https://social.desa.un.org/issues/disability/crpd/article-24-education
Valckx, J. (2021). The potential of departments as professional learning communities (PLCs) in secondary education: Understanding processes and stimulating factors [Doctoraatsproefschrift, UGent]. lopo.ugent.be. Geraadpleegd op 4 mei 2024, van https://lopo.ugent.be/wp-content/uploads/2022/12/Proefschrift_JasjaValckx.pdf
Valckx, J., Vanderlinde, R., & Devos, G. (2019). Departmental PLCs in secondary schools: the importance of transformational leadership, teacher autonomy, and teachers’ self-efficacy. Educational Studies, 46(3), 282–301. https://doi.org/10.1080/03055698.2019.1584851
Van Staa, A., & Evers, J. (2010). “Thick analysis”: strategie om de kwaliteit van kwalitatieve data-analyse te verhogen. KWALON, 15(1). https://doi.org/10.5117/2010.015.001.002
Van Wingerden, J., & Kolkhuis Tanke, I. (2018). Actieonderzoek als krachtige veranderinterventie. Onderzoek & Ontwikkeling, 32-36. Geraadpleegd op 12 mei 2023, van https://www.kolkhuis-tanke.nl/uploads/26.pdf
