Van "Juf, ik kan het niet" naar "Ik probeer het zelf"
"Juf, ik kan het niet.'" "Juf, wat moet ik doen?'" "Juf, kan je me helpen?'" In een kleuterklas zijn dit vragen die je dagelijks hoort. Kleuters leren volop zelfstandig aan een taak te beginnen, keuzes te maken en oplossingen te zoeken wanneer iets niet lukt. Maar hoe leer je jonge kinderen om daar zelf over na te denken?
Die vraag stond centraal in mijn bachelorproef. Mijn stageschool wil sterk inzetten op zelfregulerend leren. Daarom onderzocht ik hoe ik de zelfregulatie van kleuters kon ondersteunen en hoe deze ondersteuning kon worden opgebouwd van de eerste tot de derde kleuterklas.
Zelfstandig worden begint niet vanzelf
Zelfregulatie klinkt misschien als een moeilijk begrip, maar eigenlijk gaat het over iets heel concreet: leren nadenken over je eigen gedrag en aanpak.
Een kleuter die een puzzel maakt, moet niet alleen weten wat hij moet doen, maar ook nadenken over hoe hij eraan gaat beginnen. Legt hij alle puzzelstukken klaar? Begint hij met het zoeken van de hoekenstukken? Of kiest hij een andere methode?
Uit mijn literatuuronderzoek bleek dat kleuters dit nog niet zelfstandig kunnen. Ze hebben structuur, herhaling en correcte begeleiding nodig. Naarmate de kinderen ouder worden, kan de leerkracht die ondersteuning verminderen.
Daarom wilde ik niet één hulpmiddel maken dat voor alle kleuterklassen exact hetzelfde was. Ik wilde een opbouwende leerlijn ontwikkelen die meegroeit met het kind.
Eén bord, drie vragen
Mijn ontwerp werd een visueel bord voor zelfregulatie.
Het bord vertrekt vanuit drie eenvoudige vragen:
- Wat ga ik doen?
- Hoe ga ik het doen?
- Hoe ging het?
Deze vragen verbinden drie belangrijke momenten:
plannen, uitvoeren en reflecteren.
Bij de derde kleuterklas heb ik gekozen om bij de laatste stap een vraag te stellen, namelijk: "Wat heb ik geleerd?".
Ik koos er voor om pictogrammen te gebruiken die de kinderen op de juiste plek moesten hangen. Op deze manier werd het bord interactief en door interactief bezig te zijn met de kinderen, konden ze de
stappen gemakkelijker inoefenen.
Ik heb het bord zowel individueel als klassikaal aangeboden.
De begeleiding
De basis bleef hetzelfde in de drie kleuterklassen, maar de begeleiding veranderde.
In de eerste kleuterklas ligt de nadruk op samen nadenken en doen. De leerkracht biedt veel visuele en concrete ondersteuning. Hier spreken we van co-regulatie. Co-regulatie is een situatie waarbij de leerkracht het denken van de kleuter mee probeert te sturen.
In de tweede kleuterklas krijgen de kinderen meer mogelijkheden om zelf keuzes te maken en na te denken over hun aanpak. Hier is er sprake van co-regulatie, maar in mindere mate.
In de derde kleuterklas komt zelfstandigheid op de voorgrond. Kinderen worden meer gestimuleerd om zelf te plannen, oplossingen te zoeken en terug te kijken op hun aanpak. Deze fase noemen we scaffolding.
In de klas
Nadat ik mijn ontwerp had uitgewerkt, was het zover om te zien wat het resultaat in de praktijk zou zijn.
Op voorhand heb ik ook eerst informatie verzameld bij de kleuterleerkrachten om de beginsituatie van de kinderen te kunnen inschatten. Veel leerkrachten gebruikten al verschillende hulpmiddelen zoals stappenplannen, keuzeborden en timers.
Mijn ontwerp werd daardoor geen losstaand hulpmiddel, maar iets dat kon aansluiten bij wat al in de klas gebeurde.
Nadat ik het enkele weken had gebruikt moest ik enkele aanpassingen doen. Dit was dan over de vraag "Hoe ga ik het doen?".
'Hoe ga ik het doen?'
Wanneer een kind vastloopt, weet het niet meteen welke strategie die kan gebruiken. In de tweede en de derde kleuterklas zorgde dit voor verwarring. Daarom maakte ik, in samenspraak met de leerkracht van de tweede kleuterklas, een vaste volgorde binnen deze stap. Wanneer ze vastliepen, konden ze kijken naar de verschillende stappen en zo zelf een oplossing vinden.
In de eerste kleuterklas bleek dan weer dat de tweede stap voor hen te gemakkelijk was en dat ze extra uitdaging konden gebruiken.
Dit was voor mij een van de belangrijkste inzichten uit mijn bachelorproef. Een goede leerlijn moet houvast bieden, maar mag niet te strak zijn. Het is normaal om aanpassingen uit te voeren indien dit nodig is.
Observaties in de praktijk
Tijdens mijn eindstage zag ik in de derde kleuterklas een verandering in de manier waarop kinderen hun eigen problemen oplosten. Zo kwamen er minder kinderen naar mij met de vraag: "Juf, ik kan het niet." of "Juf, kan je me helpen.". Door de tweede stap kregen ze een vaste structuur van stappen die ze konden volgen. Hierdoor vonden ze steeds vaker zelf, of met hulp van een andere kleuter, een oplossing.
Tijdens mijn eindstage stond ik fulltime in de derde kleuterklas. Ik heb de volledige begeleiding en reflectie kunnen uitvoeren bij deze klas. Bij de eerste en de tweede kleuterklas kon ik niet gaan observeren. Deze observaties werden daarom uitgevoerd door de klasjuffen. Hierdoor is het dus moeilijk om te zeggen of er bij deze kleuters vooruitgang was, omdat zij niet door dezelfde persoon werden geobserveerd en beoordeeld.
Wat heb ik zelf geleerd?
Ik heb geleerd dat een ontwerp nooit vaststaat. Het is een proces van trial-and-error. Het is dus belangrijk om open te staan voor feedback en iets te doen daarmee.
Door te observeren, vragen te stellen en feedback te ontvangen, kon ik mijn ontwerp verbeteren. Ik leerde dat leeftijd niet het enige criterium is. Twee kinderen van dezelfde leeftijd kunnen verschillende vormen van ondersteuning nodig hebben.
Daarom zie ik mijn zelfregulatiebord niet als een vast stappenplan dat voor ieder kind hetzelfde moet zijn. Het is een structuur die de leerkracht kan aanpassen aan wat een kind nodig heeft.
Van hulp vragen naar zelf proberen
Als ik terugkijk naar mijn bachelorproef, blijft vooral één idee hangen.
Een kleuter die zegt "Juf, ik kan het niet", hoeft niet altijd een antwoord of oplossing te krijgen.
Soms is de belangrijkste vraag: "Wat kan je zelf eerst proberen?"
Met mijn zelfregulatiebord wilde ik kinderen helpen om dat te leren. Niet door hen meteen alles te laten doen, maar door hen zelfstandiger te maken.
Bibliografie
Becker, C. J. (2023). Educator understanding of self-regulation and implications for classroom facilitation: A mixed methods study. Journal of Early Childhood Research, 21(4), 475–489. https://journals.sagepub.com/doi/epub/10.1177/1476718X231186613
Cardwell, G. S., Cole, P. M., Weaver, B., Leadbeater, J. M., Lunkenheimer, E., & Buss, K. A. (2025). Developmental differences in young children’s implied use of cognitive resources in their selfregulation strategies. Social Development. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/sode.12769
Chen, S., Li, H., Wang, Y., & Xu, F. (2025). Four- to six-year-olds’ developing metacognition and its association with learning outcomes. Frontiers in Education, 10, 1653320.
De Wilde, B. (2019). Leerlingen zelfsturend maken: 5 stappen. Klasse. https://www.klasse.be/194076/leerlingen-zelfsturend-maken-5-stappen/&nb…;
Feryn, S. (2021). Kleuters laten groeien in executieve functies: Hoe? Zo! LannooCampus.
Geeraerts, S. (2022). In controle – vroege voorspellers en ontwikkeling van zelfregulatie. De Psycholoog, 57(4), 22–29.
Guntur, M., & Purnomo, Y. W. (2024). A meta-analysis of self-regulated learning interventions studies on learning outcomes in online and blended environments. Online Learning Journal, 28(3).
He, P., Krajcik, J., & Schneider, B. (2023). Transforming standards into classrooms for knowledge-inuse: An effective and coherent project-based learning system. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 5, 22.
Jeong, J., & Kim, S. (2025). Young children’s metacognition in problem-solving through questionasking. Journal of Experimental Child Psychology, 254, 106207.
Jin, H., Mikeska, J. N., Hokayem, H., & Mavronikolas, E. (2019). Toward coherence in curriculum, instruction, and assessment: A review of learning progression literature. Science Education.
Kälin, S. (2021). Self-regulation in preschool children: Factor structure of self-regulation and ageeffects. Journal of Early Childhood Research, 19(3), 245–260.
Koene, J., Van Lang, N., Ammeraal, M., Van der Brugh, J., & Van der Stel, J. (2020). Leren over zelfregulatie: Evaluatie van een cursus voor professionals en cliënten. Participatie en Herstel, 2, 39–46.
Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.
Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early selfregulation or executive functioning in preschools: A systematic review. Educational Psychology Review, 35(1), 27.
Murray, D. W., & Rosanbalm, K. (2017). Promoting self-regulation in adolescents and young adults: A practice brief. OPRE Report 2015-82.
Peeters, J. (2022). Zelfregulerend leren. Hoe? Zo! LannooCampus. Pyle, A. (2022). Supporting children’s self-regulation development in play-based kindergarten classrooms. International Journal of Educational Research, 115, 102059.
Struyven, K., Baeten, M., Kyndt, E., & Sierens, E. (2022). Groot worden: De ontwikkeling van baby tot adolescent. Acco.
Upshur, C. C., Wenz-Gross, M., Rhoads, G., Heyman, M., Yoo, Y., & Sawosik, G. (2019). A randomized efficacy trial of the Second Step Early Learning (SSEL) curriculum. Journal of Applied Developmental Psychology, 62, 145–159.
Van Keulen, H., Goei, S. L., Van Tuijl, C., & Oenema, I. (2017). Bruggen bouwen in school en kinderopvang. Verpoest, B. (2022). Kleuters leren ruzies uitpraten aan de ‘win-wintafel’. Klasse.
Wilson, M., & Lehrer, R. (2021). Improving learning: Using a learning progression to coordinate instruction and assessment. Frontiers in Education, 6
