Welke leraren bewandelen het pad richting zelfregulerend leren?

‘Leren leren’ zou de gemene deler moeten zijn tussen alle vakken en alle leerkrachten. Toch blijkt dit niet zo in de praktijk. Wist je bijvoorbeeld dat leerkrachten ASO, die - als de huidige doorstroomfinaliteit - hun leerlingen dienen voor te bereiden op het hoger onderwijs, minder aandacht hebben voor ‘leren leren’ dan hun collega’s uit het BSO en TSO?

De tegenstelling tussen het belang en de praktijk van ‘leren leren’

Met oog op levenslang leren en het omgaan met de kennis die dagdagelijks op ons afgevuurd wordt, moeten leerlingen op school niet alleen leren hoe ze de inhouden moeten verwerven. Leerlingen moeten ook ‘leren leren’, of leren hoe ze met de inhouden moeten omgaan. De ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden die het toelaten om het eigen leren te sturen, staat hierin centraal. In onze 21ste eeuw zijn dergelijke vaardigheden cruciaal om mee te draaien in het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt. Corona leerde ons bovendien dat jongeren nood hebben aan goede zelfregulerende vaardigheden om niet af te haken tijdens het afstandsleren. Leerlingen leren echter niet automatisch hoe ze leerstrategieën kunnen aanwenden, taken kunnen plannen of zichzelf (tussendoor) kunnen evalueren. Leerkrachten moeten 'leren leren' bijgevolg stimuleren, maar eerder wetenschappelijk onderzoek toonde dat daar het schoentje knelt.

Begrijpen waarom niet elke leerkracht inzet op ‘leren leren’

Met het masterproefonderzoek “Welke leraren bewandelen het pad richting zelfregulerend leren” bracht onderwijskundige Daphné Van Looy inzicht in dit fenomeen. Opvallend bleek immers de vele variatie tussen leerkrachten onderling. Waar sommigen heel veel aandacht hebben voor leren leren, brengen anderen dit nauwelijks aan bod in hun lessen. De onderliggende redenen begrijpen kan lerarenopleiders en professionaliseringsinitiatieven handvaten aanreiken om leerkrachten beter te ondersteunen in hun verantwoordelijkheid om zelfregulerend leren te stimuleren. Met het masterproefonderzoek werd er dan ook licht geworpen op de mogelijke redenen voor de aan- of afwezigheid van de bevordering van de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen in het Vlaams secundair onderwijs. Dit via een pad-analyse op basis van data die verzameld werd met een online vragenlijst bij 261 leerkrachten.

Positief naar zelfregulerend leren kijken, is het ook verrijken!

Leerkrachten die positief naar zelfregulerend leren kijken, zetten meer in op de bevordering ervan. Daarmee wordt meteen een eerste stap gezet naar het inzicht in wie de leerkrachten zijn die meer aandacht hebben voor ‘leren leren’ in hun klaspraktijk. Als een leerkracht er enerzijds van overtuigd is dat leerlingen bijvoorbeeld zelf beslissingen kunnen nemen over wanneer en hoe lang ze aan een opdracht werken, én anderzijds de voordelen van zelfregulerend leren (in termen van voorbereiding op het hoger onderwijs, betere samenwerking tussen leerlingen,…) erkent, dan zal de klaspraktijk ook uit meer bevorderende praktijken bestaan.

Of een leerkracht nu veel of weinig kennis over zelfregulerend leren heeft, lijkt er in het masterproefonderzoek niet toe te doen. Leerkrachten die ‘leren leren’ positief benaderen, blijven dus inzetten op zelfregulerend leren. Dit zelfs wanneer ze die niet weten dat dit bestaat uit zowel het instrueren van leerstrategieën (bijvoorbeeld door het aanreiken van trucjes, schema’s, …) als het bieden van kansen om hiermee aan de slag te gaan. Het gunstige effect van een positieve overtuiging wordt wel afgeremd als leerkrachten zich niet bekwaam voelen om ‘leren leren’ effectief te bevorderen.

Bekwamer voelen? Meer doen!

Meer dan alle onderzochte kenmerken is self-efficacy, het geloof van leerkrachten in het eigen kunnen om zelfregulerende vaardigheden te bevorderen, een cruciale factor. Leerkrachten die zichzelf meer bekwaam achten om de zelfregulerende vaardigheden te bevorderen, geven namelijk aan dat ze daar meer activiteiten rond organiseren in hun klas. Deze leerkrachten voelen zich vaak niet alleen zekerder in hun opdracht als ondersteuner van het ‘leren leren’, maar ook in opdrachten zoals klasmanagement, het betrekken van leerlingen bij de lessen en het geven van goede instructies. Geloven in de voordelen van zelfregulerende vaardigheden voor leerlingen én eerdere ervaringen met de ondersteuning ervan kunnen het gevoel van bekwaamheid bovendien versterken.

ASO en ‘leren leren’: de minst goede match?

Ook persoonskenmerken zoals geslacht werden in kaart gebracht om te begrijpen welke factoren de onderlinge variatie tussen leerkrachten bepalen. Vrouwelijke leerkrachten verschillen echter niet van hun mannelijke collega’s op vlak van het bevorderen van zelfregulerend leren. Ook de graad waarin een leerkracht lesgeeft houdt geen verband met het al dan niet bevorderen van de zelfregulerende vaardigheden. Tot er naar de richting gekeken wordt…

Binnen de eerste graad hebben leerkrachten A-stroom in dezelfde mate aandacht voor ‘leren leren’ dan hun collega’s in de B-stroom. Een ander patroon doet zich echter voor in de tweede en derde graad, waar TSO- en BSO-leerkrachten meer inzetten op zelfregulerend leren dan ASO-leerkrachten. Dit is een opvallende vaststelling, gezien het ASO, tegenwoordig de doorstroomfinaliteit, leerlingen voorbereidt op het hoger onderwijs, waar ze manager van het eigen leren zullen zijn.  Toch vertaalt dit zich niet in meer ondersteuning van de zelfregulerende capaciteit van ASO-leerlingen.

Startende leerkrachten onvoldoende voorbereid op ‘leren leren’?

Tenslotte schonk het masterproefonderzoek ook aandacht aan de rol van ervaring. Leerkrachten met meer ervaring in het bevorderen van zelfregulerend leren, zetten er onrechtstreeks ook meer op in. Dit omdat ze zich, door de ervaring, mogelijks meer bekwaam voelen om het te bevorderen. Opvallend is ook dat leerkrachten die langer in het werkveld staan gemiddeld meer inzetten op ‘leren leren’. Hoewel het slechts om een klein effect ging, zou het wel kunnen betekenen dat lerarenopleidingen er vandaag nog onvoldoende in slagen om het beroepsprofiel van de leraar als begeleider van leerprocessen optimaal te ontwikkelen.

Take-home message

Wat betekent het onderzoek nu voor de praktijk? Een boodschap die lerarenopleiders en professionaliseringsinitiatieven uit deze masterproef kunnen meenemen, is het belang van self-efficacy. Het is belangrijk dat leerkrachten zich bekwaam voelen om zelfregulerend leren op een goede manier te ondersteunen in de klas. Zoals het masterproefonderzoek aantoonde gaat meer ervaring met zelfregulerend leren samen met hogere bekwaamheidsgevoelens: kansen geven en oefenen maar!